Overblog
Suivre ce blog
Administration Créer mon blog

Outils pour différencier b/d et é/è

Publié le par Paul Cortès

Outils pour différencier b/d et é/è

Voici deux petits outils pouvant aider certains élèves à différencier é et è ainsi que b et d. Il suffit de plier chaque feuille en suivant son axe de symétrie pour obtenir un recto/verso présentant le couple des lettres prêtant à confusion. On découpera ensuite leur pourtour et on plastifiera le tout, avant de ...redécouper une nouvelle fois le pourtour de l'outil ainsi plastifié.

Outils pour différencier b/d et é/è

En présence d'un b/d ou é/è imprécisément identifié durant une lecture, l'élève est invité à positionner l'outil (en le retournant si nécessaire) à l'identique de la lettre mal connue. Ainsi, en se référant aux dessins ou marques distinctives visibles sur l'outil, il est plus aisé de se rappeler les petites phrases mnémotechniques présentées ci-dessous:

Pour la lettre b, on remarquera d'abord (en suivant le sens de lecture), la "barre" rouge et jaune, ce qui permet de faire prononcer /b/, (d'où la bar-be dessinée sur la lettre). Et pour la lettre d, on remarquera d'abord le "derrière" rouge et jaune, ce qui permet de faire prononcer /d/.

Pour la lettre é, l'accent "monte comme la fusée vers une étoile", ce qui permet de prononcer
/é/, alors que pour la lettre è, l'accent "descend comme une flèche vers un herbe verte", ce qui permet de prononcer /è/.

Partager cet article

Outil pour le tableau : "le pointeur de lettres"

Publié le par Paul Cortès

Outil pour le tableau : "le pointeur de lettres"

Ce petit outil s'utilise pour tenter de mieux focaliser le regard et l'attention des élèves en difficulté sur les lettres des mots écrits au tableau.
Il remplace ainsi le doigt de l'enseignant ou l'extrémité d'une baguette. L'enseignant fait lentement progresser les "gros yeux jaunes" proches de sa pointe "sur le chemin des lettres" que présente le mot à décoder.
La procédure de décodage de base assurant le traitement phonologique, schématisée sur l'affiche, peut ainsi être rappelé aux élèves de la façon suivante :
1) je regarde la première lettre du mot et je cherche à reconnaître le "bruit qu'elle fait".
2) je dis le bruit de la lettre, puis je fais de même avec la lettre suivante.
3) je "colle" les deux bruits et je dis la première syllabe du mot.

Le "travail" du lecteur y est décrit avec précision puisque la "tête" que forme l'affichette comprend deux gros yeux symbolisant l'action première du lecteur qui consiste à regarder finement et progressivement chacune des lettres, puis à y rechercher dans sa mémoire à long terme (le petit nuage) l'association graphie-phonie qu'elles induisent, avant d'effectuer le travail de fusion permettant la vocalisation de syllabes. Ce "travail" cognitif (généralement invisible) est sommairement synthétisé en quelques dessins.
Pour être complet, ce schéma devrait encore faire apparaître la mise en mémoire de travail des syllabes décodées, ainsi que leur énonciation successive jusqu'à vocalisation finale du mot "entier", suivie de la recherche des représentations évocatrices (les images mentales) qui permet sa compréhension (et valider ou invalider l'identité sonore du mot énoncé). Pour des raisons de place et de surcharge graphique, ces procédures concomitantes aux travail de fusion ne sont pas présentes sur l'affichette.

Les apprentis lecteurs se construisent ainsi un début de conceptualisation de la lecture plus précis, tout en appréhendant le coût cognitif qu'elle requiert en début d'apprentissage. Les connaissances notionnelles à acquérir (la mémorisation des phonogrammes), ainsi que l'obligation d'appliquer un traitement procédural précis et rigoureux aux lettres, gagnent un caractère d'obligation à laquelle on ne peut déroger pour parvenir à lire.
Et c'est cette nécessité qui justifie un véritable "apprentissage" qui peut parfois se montrer difficile, long et... fatigant; tout le contraire des stratégie de lectures contextualisées fondées sur de la reconnaissance directe que certains élèves peinent à parfois à abandonner.

(Un aimant autocollant est à placer au recto pour la maintenir au tableau).

Cette affichette peut aussi être utilisée lors de la lecture commune d'albums, en remplacement du doigt qui pointe les mots d'un texte.

Partager cet article

Distinction n/m

Publié le par Paul Cortès

Distinction n/m

Encore une affiche pour aider à distinguer les deux lettres n et m dont la confusion peut parfois être accentuée par la similitude entre l'écriture cursive du n (qui compte deux "ponts") et l'écriture scripte du m (qui compte deux ponts elle aussi).

Pour tenter d'y remédier, l'affiche présente d'abord un petit procédé mnémotechnique sous la forme d'un premier visage où la lettre n se substitue à un "petit nez" étroit, ne comportant qu'un seul pont.
Dessous, un second visage, intègre la lettre m sous la forme d'une "grande moustache", bien plus large du fait qu'elle comporte deux ponts.
Les mots Nez et Moustache, en se référent à leur phonème d'attaque, permettent de retrouver le noms des lettres M et N.
En cas de doute, les élèves sont invités à pointer un index sur le bout de leur nez (et prononcer le mot "nez") s'ils ne voient qu'un seul pont, où leur deux index au dessus de leur bouche pour prononcer "moustache" lorsqu'ils voient deux ponts.

Pour établir un lien logique entre les écritures scriptes et cursives de ces deux lettres, l'adjonction d'un premier "pont supplémentaire" (de couleur rouge), inhérent au départ du traçage cursif de chacune d'elles, y est clairement expliqué. L'objectif étant de dissiper la confusion due à la similitude entre le n en écriture cursive et le m en écriture scripte.

Autre affiche correspondant à l'affiche ALED
Autre affiche correspondant à l'affiche ALED

Cette affiche se réfère aux actions "n nage" et "m marche" et ne privilégie pas les "ponts".

Partager cet article

Distinction b/d

Publié le par Paul Cortès

Petite affiche pour aider à différencier les lettres b et d et les écrire en cursive.

Distinction b/d

En lisant vers la droite, si les yeux du lecteur rencontrent d'abord (en premier) une "barre", il s'agit du b. La lettre b a une barre puis un bidon rempli de boisson. La barre fait /b/, d'où le raccourci mnémotechnique "barre-be" représenté par une barbe sur la lettre scripte.

Par contre, si les yeux rencontrent un "derrière", il s'agit du d.

Pour distinguer les écritures cursives de ces deux lettres, celles-ci sont expliquées par la superposition du tracé cursif sur le tracé script.
Il apparaît que pour tracer un B on trace d'abord une barre (comme pour la lettre l) puis un bidon (qui ne finira pas par toucher la barre sur l'interligne +1).

Alors que pour tracer un d, on trace d'abord un derrière (à la manière d'un a), puis une barre (différente que celle du b).

Il peux être intéressant de faire remarquer aux élèves, par des démonstrations au tableau, que tous les tracés cursifs trouvent leur origine dans les tracés scripts. Ainsi, pour pouvoir tracer des "pleins" sans rompre le trait, on a ajouté des "déliés"; ce qui explique la grande boucle que constitue la barre des lettres cursives l,b,h,k,et f.
(en général, le délié monte et le plein descend).

Distinction b/d

Et voici, en conformité avec l'affichage ALED, une affiche que l'on peut imprimer telle quelle ou la réduire pour la proposer aux élèves qui peinent à distinguer ces deux lettres.

Partager cet article

Sens de lecture et repérage des lettres

Publié le par Paul Cortès

Outre l'acquisition de connaissances notionnelles et procédurales, l'apprentissage de la lecture requiert la capacité de repérer chacune des lettres d'un mot et de les situer les unes par rapport aux autres.
Ainsi, lors de notre pratique quotidienne, nous faisons constamment usage de toute une terminologie relative à la position linéaire des lettres pour que nos élèves puissent identifier telle ou telle lettre, graphème, ou particularité orthographique.
La compréhension d'un "code" oral fondé sur un vocabulaire précis de repérage spatial est donc nécessaire aux élèves pour localiser avec précision les composants d'un mots que nous souhaitons rendre remarquables.

Or, il s'avère que pour de nombreux élèves en difficulté, la connaissance de mots tels que :
- la première, la dernière, la deuxième, la cinquième, la Xième, l'avant dernière..... lettre,
- avant, après, devant, derrière, à côté, entre...... telle ou telle lettre,
- au début, à la fin, au commencement, au bout..... du mot,
revêt un caractère confus qui freine la compréhension et le traitement phonologique des lettres.
La signification ambivalente de ces termes de repérage spatial (et phonologique), due en partie à leur subordination au sens de lecture, peut nécessiter un travail particulier pour lever toute leur ambiguïté.

Voici donc deux supports, l'un mural, l'autre pour les élèves, destinés à clarifier la signification du vocabulaire de repérage linéaire.

Support-élève (deux par feuille)
Support-élève (deux par feuille)

Le sens de lecture est représenté par un bonhomme poussant une succession de caddys vers la droite. Les caddys sont uniquement numérotés sur l'affiche pour inciter les élèves à "compter" les lettres sur leur support afin de reproduire le sens de lecture-comptage chaque fois que nécessaire pour bien repérer le nom de la position d'une lettre.
Les lettres ont chacune une couleur différente pour que les élèves qui ne connaissent pas le nom d'une lettre puissent l'identifier par sa couleur (dans ce cas, il ne sera pas question de nommer une lettre, mais de nommer sa couleur).

Affiche (couper la feuille et coller les deux parties à la suite)
Affiche (couper la feuille et coller les deux parties à la suite)

Par analogie, la suite numérique croissante peut aider à comprendre l'orientation et la succession "chronologique" des phonogrammes vers la droite. On peut ainsi faire compter les lettres et automatiser la compréhension des mots : la première, la deuxième, la cinquième, la dernière, l'avant dernière...ainsi que : au début, à la fin, au commencement, au bout...

On pourra aussi demander aux élèves de pointer une lettre et de désigner les lettres proches pour faire comprendre les termes beaucoup plus plus délicats : à côté, avant, après, devant, derrière, entre...Cette activité nécessite d'introduire la notion d'ordre inverse ou de temporalité, surtout pour les mots avant et après.

Partager cet article

Quelque lignes d'écriture...

Publié le par Paul Cortès

Départs de lettres et voyelles
Départs de lettres et voyelles

Voici deux supports destinés à aider les élèves de CP en difficulté à structurer l'écriture cursive.
Ces documents se glissent dans des pochettes plastique de manière à pouvoir s'entraîner à écrire des lettres en grand format avec des feutres effaçables.

Cliquez sur chaque image pour les agrandir.

La première feuille ci-dessus a pour fonction de travailler l'amorçage du traçage des lettres en se limitant délibérément aux "départs de lettres" (en partant de la ligne 0 jusqu'à la ligne +1), de manière à bien percevoir les limites précises du premier intervalle. S'ensuit le traçage des voyelles (dont chaque rupture de trait est marquée par un changement de couleur), qui a pour but de se familiariser avec les premiers principes de la calligraphie.

Quelque lignes d'écriture...

Les deux feuilles suivantes (recto/verso) permettent de s'entraîner à écrire toutes les autres lettres de la progression ALED.

Quelque lignes d'écriture...

Perception des lignes, hauteur des lettres, segmentation des tracés, sont rappelés sur ces deux feuilles.

REMARQUES
1) Pour faciliter le repérage des lignes et des interlignes, ceux-ci sont numérotés à la manière d'un thermomètre : 0 pour la "grosse ligne", +1, +2, +3 pour les " lignes fines du haut", -1 et -2 pour les " lignes fines du bas" (ou "petites lignes" du haut et du bas).

2) L'espace d'écriture que constitue le premier intervalle entre la grosse ligne 0 et la petite ligne +1, (dans lequel s'inscrivent un grand nombre de "petites lettres") est teintée en jaune. Dans leur cahier, l'enseignant peut demander aux élèves de le colorier en jaune ou le stabyloter lui-même en fluo (ce que je fais parfois en numérotant aussi les lignes en bordure de marge).

3) L'étape suivante consiste à faire percevoir les différentes "hauteurs des lettres" :     - les "petites lettres" que l'on écrit entre la ligne 0 et la ligne +1,
 - les "lettres hautes" qui montent jusqu'à la ligne +3,
 - les "lettres basses" qui descendent jusqu'à la ligne -2.

4) Le traçage démarre toujours en plaçant la pointe du crayon sur la ligne 0 (ne pas hésiter à placer des points sur cette ligne pour faciliter ce préalable) et se poursuit en montant vers la droite. Cette simple obligation est à le fondement de la structuration de l'écriture cursive pour les élèves ayant des difficultés de graphisme.

5) La perception du premier intervalle ainsi que la qualité du tracé calligraphique dépend bien souvent de l'attaque de la lettre. Leur dénomination en "départs de lettres", répertoriés selon les trois types ci-dessous, permet aux élèves d'en avoir une meilleure identification.

   - les départs "penchés-droits" (comme pour p, s, j ),
   - les départs "en creux" (comme pour i, u, r ),
   - les départs "en pont" ou "demi pont" (comme pour a, o, c ).

6) Les élèves sont d'abord invités à repasser avec un feutre effaçable) sur le modèle de la lettre à l'étude (présent en haut de la feuille). Chaque rupture de courbe est marquée par un changement de couleur (rouge - vert - noir) de manière à segmenter le tracé en étapes distinctes. Il est important de faire compter les lignes en même temps que les élèves repassent sur le modèle, avant de les inviter à tracer plusieurs fois cette même lettre sur la partie basse du support, puis dans leur cahier (quadrillage Seyes). Pour certains élèves en grande difficulté, on peut prendre leur main et tracer les lettres avec eux tout en commentant le tracé : 
           Par exemple, pour la lettre a: "je pose mon crayon sur la ligne 0, je trace un demi-pont et je  viens toucher la ligne +1 (trait rouge), puis je reviens en arrière pour faire un rond et je remonte toucher le ligne +1 (trait vert), puis je redescends tout droit pour toucher la ligne 0 et je fais une petite queue (trait noir)".

Avant de tracer le "modèle cursif " d'une lettre à reproduire sur un cahier (un a, un p, un t, ou toute autre lettre), je marque d'un petit trait rouge la ligne 0 et la ligne 1, puis je demande aux élèves de "repasser" sur le tracé de mon modèle avant d'écrire à la suite une petite série de trois ou quatre  lettres. En fonction de la qualité du traçage, je fais observer les imprécisions de traçage, je retrace un modèle et je les invite à recommencer en se montrant plus précis.

 7) Sur les fiches, trois petits dessins rappellent que pour bien écrire, il faut préalablement :
- bien observer le tracé et les "hauteurs" de chaque lettre.
- bien se tenir sur sa chaise.
- bien tenir son crayon.              

Petit truc éventuel: Pour aider les élèves qui ne parviennent pas à tenir correctement leur crayon à mieux percevoir la tenue " idéale attendue", on peut essayer de leur demander de le saisir entre le pouce et l'index, puis de leur passer un petit élastique autour de ces deux doigts de manière à "bloquer" cette posture. On peut ensuite positionner l'extrémité de leur majeur sous le crayon, et la mettre aussi en contact avec l'extrémité du pouce.

Partager cet article

Support pour aider à structurer l'écriture des premiers mots.

Publié le par Paul Cortès

Support pour aider à structurer l'écriture des premiers mots.

             En partant du principe que l'exactitude de l'écriture d'un mot dépend de la justesse avec laquelle il a été prononcé, puis de la précision avec laquelle ses entités sonores ont été identifiées (syllabes et phonèmes), il est important d'aider les apprentis lecteurs en difficulté à écrire leurs tout premiers mots en suivant un protocole bien précis
Ce protocole, fondé sur l'analyse phonologique des mots, se doit de précéder tout traçage de lettres et permettre ainsi de contenir toute forme de précipitation, source d'omissions et de confusions phonographiques.
En ce sens; le petit document présenté
 ci-dessus peut servir support à une activité de "pré-écriture" permettant de différer et de structurer l'écriture de mots simples.

            Mais avant même d'aborder cette activité de structuration, il est primordial que tout mot à écrire puisse être correctement vocalisé par les élèves; aptitude beaucoup mois évidente qu'il n'y paraît. En effet, des difficultés d'attention, de discrimination auditive, d'élocution, d'articulation, de mémoire à court terme,... peuvent fausser l'identité sonore d'un mot. Il n'est alors pas vain de faire répéter le mot à écrire à haute et intelligible voix par chacun des élèves, seul moyen d'apporter des rectifications à toute énonciation non conforme.
            En outre, cette activité de répétition va permettre d'amorcer la segmentation des mots en syllabes. Cette compétence, largement travaillée en GS est généralement acquise. Mais en CP, cette aptitude va revêtir une importance incontournable qu'il va falloir automatiser. Ainsi, lors de la répétition d'un mot, il n'est pas inutile de marquer un léger arrêt entre chaque syllabe et d'appuyer exagérément sur la dernière syllabe de certains mots présentant un "e amoindri" (cette accentuation est nécessaire car elle n'est pas assez perceptible si l'on s'en tient aux syllabes orales). 
           A ce stade, le support d'aide peut avoir une utilité du fait que la valeur sonore de chaque syllabe y est représentée par une image. Cette dimension visuelle permet de fixer et matérialiser la structure syllabique du mot. Ainsi, après qu'elles aient été "tapées" ou comptées, les syllabes visuelles sont pointées du doigt par les élèves. On peut éventuellement leur demander de placer un petit objet sur chacune d'elles, un trombone par exemple.
            Une fois les syllabes identifiées, il s'agit d'en décoller leurs phonèmes. Cette activité de "défusionnage" est extrêmement difficile pour certains enfants qui peinent à s'écouter finement. Là encore, en les incitant à répéter lentement plusieurs fois la syllabe d'étude, en leur demandant d'écouter les "bruits qui sortent de leur bouche" - ou de regarder la bouche de l'enseignant-, ils parviennent progressivement à isoler le premier bruit qui en émane ainsi que les sonorités suivantes. Il va de soi que cette délicate activité de perception, tant auditive que que "buccale" (positionnement des lèvres et de la langue, intensité, longueur d'un souffle...) demande un important et inhabituel effort d'attention.
            Là aussi, le support d'aide favorise la visualisation et la mémorisation des phonèmes ainsi isolés, ce qui permet de réduire les omissions avant le tracage des lettres. L'utilisation d'un trombone pour fixer les "bruits" est aussi enviseageable.
            La dernière étape consiste à faire un récapitulatif rapide de la procédure, de compter le nombre de sons et de lettres nécessaires, puis de demander aux élèves de repérer et de pointer les lettres cursives (présentes au bas du support) qu'ils vont devoir utiliser pour écrire le mot sur leur cahier, en conformité avec leur calligraphie.

 

Partager cet article

Documents de liaison RASED pour les classes de CP et CE1

Publié le par Paul Cortes

L'accès aux 20 pages thématiques s'effectue maintenant sous la la rubrique "Documents pédagogiques" (colonne de droite).
Pour toute question, me contacter via : paul.cortes@hotmail.fr

Voici deux "aides-mémoire" à la lecture-écriture, destinés à être utilisés dans les classes d'origine des élèves de CP et de CE1 suivis par un Maître E. Ils ont pour but d'assurer un lien tangible entre le RASED et la classe ordinaire afin de tenter de favoriser les transferts notionnels et procéduraux attendus.
Cliquez sur leur image pour les voir en format A4 et les télécharger si vous estimez qu'ils peuvent être utiles à certains de vos élèves.écriture premières lettres      aide memoire lecture aboutie
Ces documents A4 suivent la progression des fiches de lecture ALED

Une fois plastifiés et disposés sur les tables, il est important d'inciter les élèves à s'y référer chaque fois que le besoin s'en fait sentir (que ce besoin soit anticipé par l'enseignant ou perçu par l'élève tout seul).
Il est tout aussi important de ne pas hésiter à faire rappeler chacun des procédés mnémotechniques présents. De la fréquence de leur répétition/consultation peut dépendre la rapidité des élèves à identifier les phonogrammes, à automatiser leur vocalisation et à acquérir un peu plus d'autonomie et d'assurance en lecture-écriture.
Il faut bien évidemment relativiser l'efficacité de ce dispositif, car certains de nos élèves cumulent leurs difficultés de lecture avec tant d'autres problèmes; que malgré tous leurs efforts et celui de leurs ensegnants, leur "entrée en lecture" demeure laborieuse et extrêmement lente.
Quoi qu'il en soit, le premier référent permet de retrouver les relations grapho-phoniques et les tracés (en cursive) des premières lettres (les voyelles ainsi que des quelques lettres "simples") abordées en début de la progression des fiches de lecture. Cette fiche permet aussi de rappeler les normes calligraphiques des tracés des lettres, ceci notamment par le comptage de la hauteur des interlignes des "petites lettres" (de type voyelles, de la ligne 0 à +1), des "lettres hautes" (du type t, l, b, d, de la ligne 0 à +3), et des "lettres basses" (de type p, f, g, de la ligne 0 à -1).
Le second référent propose des moyens mnémotecnniques permettant d'éviter les confusions récurrentes (é/è, n/m, b/d),les rappels des "règles de lecture" concernant les changements des valeurs sonores des lettres E, S, C, G, puis les phonèmes correspondant aux digrammes et trigrammes commençant par les lettres A, E, O, I (regroupés sur un même "panneau", ainsi que d'autres combinaisons de lettres (ch, qu, ph, gn, ill, aill, eill, euill, ouill). 

Partager cet article

1 2 > >>