Pour certains enfants, apprendre à lire est bien plus difficile qu'on ne le pense.

Au sein de leur classe, tout va beaucoup trop vite.

Pourtant, ces mêmes enfants peuvent aussi entrer en lecture.

Bien souvent, cela n'est possible que grace à un accompagnement concomitent

hors de leur classe, dans un cadre restreint, avec des approches et des outils spécifiques,

ainsi qu'un rythme d'apprentissage plus lent et adapté à leurs difficultés.

C'est, entre autres, pour permettre ces nécessaires conditions d'apprentissages,

qu'en 1990, se créaient les Réseaux d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté.

Or, vingt-trois ans plus tard, après un quinquennat de dénigrement,

sous couvert d'arguments économiques et dogmatiques tendancieux,

      les RASED ont fini par disparaître de beaucoup d'écoles à la rentrée 2012. 

                               Un "manque" sans conséquence, nous a-t-on répété... 

                               Soit,...eh bien pourquoi ne pas "mesurer ce manque",

                                                       à court et à long terme ?  

   Et puisque depuis plusieurs années, notre institution ne semble définir d'orientations

   que par rapport à des "indicateurs" régis (en apparence) par la "logique du chiffre" :

- Commençons par "chiffrer" l'augmentation des élèves qui, faute de ne rien savoir décoder,

  devraient être maintenus en CP-CE1 dès septembre prochain..., à la condition que les

  maintiens soient autorisés, car ne doutons pas que tout sera fait pour "contenir" toute

  statistique dérangeante, révélatrice d'un problème causé par des orientations purement

  institutionnelle.

- Puis, transposons ces mêmes élèves dans leurs futures classes de cycle 3, totalement

  "perdus" parce qu'ils seront "non lecteurs" ou "très mauvais lecteurs". Il suffira d'attendre

  deux-tois ans pour, là encore, "chiffrer" leur augmentation et leur taux d' encombrement

  dans les classes de CM.

- Et enfin, imaginons leur parcours scolaire et extra scolaire à la sortie de l'école primaire! Les

  chiffres des évaluations PISA, du "Décrochage Scolaire" ainsi que des évaluations en lecture

  des JDC (Journée Défense et Citoyenneté) parleront d'eux-mêmes. Apparaîtront alors les

  conséquences de la politique éducative actuelle, clairement défaillante vis à vis des élèves à

  besoins particuliers dans les classes ordinaires.

En attendant l'inéluctable, constatons, nons sans amertume, l'incohérence et l'ironie

de la situation concernant le traitement de la difficulté scolaire,

 surtout lorsqu'on se réfère aux nobles "priorités" affichées que sont :

la lutte contre l'illettrisme et l'échec scolaire.

Le paradoxe est d'autant plus aberrant  

que la suppression des accompagnements RASED,

combinée à la restriction des maintiens dans un même niveau,

enlèvent toute opportunité d'apprendre à lire aux enfants en grandes difficultés.

[ En effet, le "postulat" de  l'inutilité des redoublements en CP, si tant est qu'on l'admette,

ne peut se concevoir qu'à la condition siné qua non d'un suivi RASED concomitent...

...ce qui, hélas, n'est plus le cas ! ]

Ainsi, au grand dam des enseignants,

les illettrés de demain, pourtant "sauvables",

se fabriquent dans nos écoles.... maintenant !

Alors, à quand le retour en considération des élèves en difficulté ?

      Février 2008

              Maître E au sein d'un RASED (Réseau d'Aide aux Élèves en Difficulté) du Haut-Rhin, la quasi totalité de mes interventions concerne l'apprentissage de la lecture à des petits groupes d'élèves de CP et de CE1 en grande difficulté dans leur classe ordinaire.

             Au-delà du faible niveau de conceptualisation de la lecture qui les caractérisent (en relation avec leur projet de lecteur, la compréhension du principe alphabétique et du fonctionnement du code, etc....), tous ces enfants peinent à mémoriser les correspondances graphie-phonie et à appliquer les processus de décodage phonologique.

            Concrètement, c'est-à-dire hors reconnaissance globale de quelques mots récurrents en rapport avec le contexte d'apprentissage propre à leur manuel scolaire, ces élèves sont dans l'incapacité de décoder le moindre mot "décontextualisé", les laissant désemparés face à des suites de lettres, vides de sons, vides de sens...

          Ainsi, pour tenter de remédier à certaines des causes "pratiques" de leurs difficultés, notamment leurs faibles capacités de mémorisation,  j'ai été amené à élaborer des outils didactiques se fondant sur la représentation en images de tous les concepts et procédures que ces élèves avaient du mal à intégrer.

           Il s'agit, dans la mesure du possible, d'associer systématiquement à tout apprentissage sa représentation imagée. Ceci afin que chaque explication verbale ait son support visuel, et inversement, que chaque image soit susceptible de rappeler en mémoire la compétence ou la procédure qu'elle illustre.

             Ces outils ont été conçus pour répondre à la nécessité de faire conjuguer mes objectifs de structuration et de remédiation de la technique de la lecture avec un souci d'efficacité la plus optimale qu'il soit permis d'espérer; ceci compte tenu de la faible fréquence de mes interventions par rapport aux besoins conséquents de certains élèves.

              Le but de ces outils est de leur permettre de comprendre, de mÉmoriser, d'APPLIQUER et d'AUTOMATISER les processus de décodage – quatre notions fondamentales.

              Ces considérations – entre autres – m'ont incité à adopter les deux partis pris suivants :

- tout ce que les élèves seront amenés à concevoir doit pouvoir être représenté par des référents imagés.

- tout ce que les élèves auront à lire se fera par la voie phonologique (du moins dans les premiers temps), ceci pour être en rupture totale avec les stratégies de lecture personnelles et très contextualisées dans lesquelles ils se sont enfermés.

             Voici la liste de ces documents. Ils concernent tous les domaines où j'ai eu à constater des insuffisances qui nécessitaient une aide :

• un affichage illustrant les "processus de décodage de base" permettant aux élèves de CP de conceptualtiser la technique de la lecture ainsi que sa fonction .

• un "affichage mnémotechnique de lettres simples" destiné à mémoriser les relations de base entre les lettres de l’alphabet et leur son de référence.

• un "affichage mnémotechnique de lettres complexes" destiné à mémoriser les relations entre des lettres générant des sons variés, ou des groupes de 2 ou 3 lettres combinées pour former un son particulier.

• un affichage annexe illustrant, la "procédure d'écriture de mots" et la "procédure de lecture aboutie". 

• des "fiches de travail en phonologie" destinées à localiser des syllabes et des sons, à aborder le principe alphabétique (relation phonème/graphème) et à mémoriser les voyelles en tout début de CP.

• une "progression de 28 fiches de lecture", toutes en étroite relation avec l'affichage mnémotechnique.

• des supports divers pour des "jeux de phonologie" permettant de s'exercer à découper des mots en syllabes et à repérer des sons, ainsi que pour des "jeux de lecture" destinés à favoriser la mémorisation des voyelles, la fusion syllabique et la lecture de mots.

• des "cartons de syllabes et de mots" à découper et à utiliser en complément ludique des fiches de lecture, ou à utiliser avec certains supports de jeux.

• des documents-outil divers :

- en début de prise en charge : deux affiches, "les fonctions de la lecture" et "les abums que nous avons lus".

- pour les élèves : trois référentiels, un "aide-mémoire au décodage", "les confusions de lettres", un "récapitulatif des phonogrammes simples usuels" et des petites fiches permettant d'aider à résoudre des problèmes ponctuels de confusion (b et d, m et n, les digrammes).

- pour les enseignants de CP : une "procédure d'aide au repérage précoce des difficultés de lecture".

- pour les maîtres E : deux "évaluations diagnostiques en lecture" pour le CP et CE1, ainsi que deux affiches "je suis un élève" et "j'évalue mon apprentissage" destinées au travail en classe d'adaptation.

Les raisons ayant déterminé les orientations de ce travail sont exposées sur la page "théorie et bibliographie".