S ) OUTILS ET EVALUTIONS POUR MAÎTRES E.

Publié par Paul Cortes

Affiches de début et de fin de séance
En début de séance, la première affiche rappelle les attitudes attendues de la part de tout élève. Elle permet d'aborder avec eux les éventuelles difficultés qu'ils rencontrent par rapport à l'application de ces préceptes.(attention auditive et visuelle, mise en signification de tout ce qui est dit et vu, connexion d’informations, analyse et réflexion, recherche d’images mentales, rappel en mémoire de connaissances et de souvenirs, de règles, de procédés mnémotechniques...)

En fin de séance, la seconde affiche permet à chaque élève d'estimer la qualité du travail fourni durant la séance en classe d'adaptation. Cette affiche favorise la prise de conscience des réussites et difficultés ainsi que des progrès et stagnations de chacun.

A la fin de chaque séance, je demande aux élèves de se situer sur l'escalier, et de justifier leur choix. J'en profite pour réajuster la perception de leur prestation, je pointe leurs réussites, leurs difficultés, je les encourage et les incite à s'entraîner à la maison afin de progresser plus aisément pour monter une marche.
Je les encourage à adopter un comportement favorable à un meilleur travail en classe et à s’investir (autant, plus, ou mieux en classe d’origine); ceci dans le but d’e tenter d’augmenter les transferts des compétences qu’ils sont en train d’acquérir.

j'évalue mon apprentissage

Évaluations individuelles en lecture

Je n'ai pas fait apparaître l'évaluation que je pratique en début de CP du fait que celle-ci est longue et constituée de certains exercices que j'ai extraits et/ou adaptés de plusieurs batteries, tests, évaluations bien connues en ASH (bien que certaines soient relativement anciennes).

Ces évaluations tentent d'évaluer des compétences et attitudes vis à vis de la lecture, du langage, du graphisme, de la mémoire, de la compréhension, de la recherche et connexion d'informations diverses, du comportement (attention, concentration, précipitation, fatigabilité, organisation, restitution...) avant, pendant et après la réalisation d'une tâche, de l'assurance et de l'estime de soi, de la relation à l'activité scolaire.
La difficulté est qu'en début de CP, les demandes d'aide sont souvent relativement vagues et nécessitent donc des investigations précises (dans la mesure du possible), et ceci dans de nombreux domaines.

Voici ce que je tente d'évaluer:

Le projet de lecteur (désir de lire, d'apprendre à lire, fonction de la lecture, la perception de l'effort que nécessite cet apprentissage et, éventuellement, de la procédure à appliquer...).
Le comportement d'apprenti lecteur (observation de la procédure de recherche de signification d'un court texte illustrant une mage).
La reconnaissance d'éléments graphiques de l'écrit (lettre, chiffre, mot).
Le repérage linéaire et le sens de lecture (connaissance des mots avant, après, devant, derrière premier, dernier, troisième, cinquième).
La reconnaissance logographique de mots environnementaux (Mac Donald, Coca-Cola, STOP, prénom et nom de famille en capitales).
Les connaissances grapho-phonémiques relative à l'écriture de son patronyme (écrire son prénom, son nom et connaître les sons des lettres qui les composent) pour estimer le stade développemental de la conception du lire-écrire par rapport au principe alphabétique.
La capacité d'élocution (répéter des mots de plus en plus longs comportant des sons parfois délicats à prononcer).
La mémoire de travail visuelle (kim consistant à retrouver 7 objets vus précédemment parmi d'autres) et auditive (répéter des séries de 2 à 7 syllabes différentes).
La discrimination visuelle (repérer une, deux ou trois lettres parmi des séries de lettres presque similaires).
La copie : (3 figures géométriques simples, 3 figures sur un repère de points, 3 algorithmes, une phrase).
La compréhension orale (associer une phrase explicative à un dessin approprié, exécuter des consignes sur un support dessiné), visuelle (reformer logiquement et expliquer une suite d'images séquentielles).
Le vocabulaire (poursuite de phrases nécessitant l'emploi adéquat des termes syntaxiques attendus).
L'expression et les capacités langagières (commenter une image, l'action qui s'y passe, celle qui la précède, celles qui peuvent lui succéder).

En cours de CP (à partir du mois de janvier)

mémorisation des relations lettre-phonème : Connaissance des lettres usuelles : leur nom, leur son.
mémorisation et fusion orale de phonèmes : 2 phonèmes dans l'ordre consonne-voyelle et voyelle-consonne), puis 3 phonèmes dans l'ordre cvc et ccv.
discrimination auditive de phonèmes : 2, puis 3 phonèmes d'une syllabe orale
mémorisation des relations phonème-lettre : transcrire les phonèmes simples (écrire la lettre correspondant à un son usuel)
connaissance et application du processus de décodage : décoder des syllabes de 2, puis 3 lettres (ordre cv et vc, puis cvc et ccv), décoder des mots de 2, puis 3 syllabes simples
connaissance et application du processus de transcription : écrire des syllabes de 2 et 3 phonèmes, puis des mots de 2 et 3 syllabes simples

En CE1, l'évaluation tente de cerner les connaissances (et méconnaissances) notionnelles et procédurales, ainsi que les modes opératoires que les élèves ont pérennisés :

Concernant les stratégies d'identification de mots, la connaissance des phonogrammes, l'application du processus de décodage :

capacité de déchiffrage de syllabes de 2 et 3 lettres (respect de l'ordre des lettres, inversions, confusions omissions...., connaissance des digrammes, trigrammes, valeurs de c et g, graphèmes particuliers.
capacité d'identification de mots courants (reconnaissance orthographique immédiate).
capacité de décodage de logatomes (procédure de décodage sans recherche de signification).
capacité de décodage de mots avec explication de leur signification.

Concernant l'élaboration de la compréhension :

capacité de lecture et de compréhension de phrases simples (cohérence sémantique).
capacité de construction d'une phrase (cohérence syntaxique-inférences).
capacité de repérage des morphèmes grammaticaux.
capacités d'anticipation, référence au contexte, à la concordance sémantique et syntaxique).
capacités de compréhension par rapport à des référents (inférences explicites et implicites).
capacités de compréhension d'un texte long et de recherche d'informations.

Evaluation en ORTHOGRAPHE

Voici la leste des compétences à évaluer en orthographe pour des élèves de CE2 en difficulté

competence à évaluer

Voici la feuille de passation 1 avec les lettres, syllabes et phonèmes à dicter aux élèves

bilan orthographe passation

Voici la feuille de passation 2 avec les mots et les phrases à dicter

Voici les deux feuilles vierges destinées aux élèves

bilan orthographe (grille vide)

Évaluations en mathématiques (numération)

Constats généraux :

La remédiation des difficultés en numération est particulièrement délicate du fait que la compréhension de la notion de nombre nécessite de nombreuses connaissances fortement interdépendantes les unes des autres.

Or, les élèves en difficulté de CE1 et de CE2 ne disposent de ces connaissances que de façon confuse, partielles et cloisonnée. Ils peinent à activer de façon concomitante les liens indispensables entre les identités lexicales, scripturales, ordinales et cardinales d’un nombre. Dans la plupart des cas, c'est le fondement même de la numération, à savoir le "codage chiffré d'une quantité selon le principe décimal, qui reste hors de leur porté.

Pour ces élèves un nombre se résume à une suite de 2 ou trois "chiffres" que l'on doit apprendre à nommer et à écrire, mais dont on peine à établir la "quantité organisée" qu'il représente. Au-delà de la connaissance orale des mots unité, dizaine ou centaine, leur incapacité à leur attribuer une signification cardinale précise en corrélation avec les chiffres qui composent un nombre, est une des cause de leur difficulté à se représenter concrètement une quantité, à la "visualiser"..

Ainsi, pour constituer une collection de 35 jetons, ils se serviront de la suite numérique orale pour poser côte à côte une succession de jetons jusqu’à la pose du trente-cinquième; ils n'auront pas l'idée de constituer trois dizaines (ou paquets de 10)...

Par ailleurs, ces mêmes élèves ont souvent des difficultés avec les "petits nombres-chiffres" (de 0 à 10).

Ils peinent à associer automatiquement la représentation mentale de petites collections avec l'énonciation de leur nombre. Il en est de même pour décomposer un petit nombre en 2 parties et à réaliser des petits calculs additifs sans avoir recours au comptage sur leurs doigts.

L'énonciation ou la vision d'un nombre-chiffre de 0 à 10, n'est pas spontanément associée à l'image mentale de sa valeur cardinale, et encore moins à sa valeur quantitative mise en regard de la quantité-dizaine.

Ainsi, ces élèves ne procèdent que par dénombrement, (comptage, surcomptage, recomptage) en s'aidant bien souvent de leurs doigts pour nombrer une collection, pour constituer une quantité ou réaliser des petits "calculs".

Qui plus est, ils n'ont de la dizaine que la représentation globale de leurs "deux mains" (ce qui n'est pas identique à la vision de leurs "dix doigts"). Et, hormis 5 et 5, ils ne connaissent pas "les nombres qui font 10", ni le complément à ajouter à un nombre pour obtenir une dizaine).

On peut avancer que ces méconnaissances notionnelles et procédurales "de base" sont à imputer à l'habitude qu'ont pris ces élèves à spontanément se référer à la suite numérique orale pour nombrer une quantité, constituer une collection, ou réaliser une opération.

Celle-ci, réduite au stade de "comptine" numérique, les amène inexorablement à égrainer oralement des successions de mot-nombres (au même titre que l'on récite l'alphabet) jusqu'au dernier mot-nombre énoncé, aboutissement de l'activité numérique.

De la sorte, ils s'empêchent de percevoir des quantités globales et faute d'y parvenir, continuent de n'avoir des nombres qu'une conceptualisation tronquée, essentiellement "ordinale à court terme" (de 1 en 1).

L'évaluation suivante comporte 6 pages, elle a pour objectif d'évaluer "pas à pas" la qualité et les limites des connaissances et procédures des élèves dans les domaines suivants :

La suite numérique orale.
La procédure de dénombrement.
La compréhension du système décimal.
La lecture et l'écriture des nombres.
Les travaux numériques (aspect ordinal).
Les travaux numériques (aspect cardinal).

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ÉVALUATION EN PROBLÈMES

Un problème scolaire est avant tout un exercice de compréhension en lecture (énoncé et question). Dans la plupart des cas, lorsque la situation énoncée et la question sont en adéquation, les mathématiques constituent un moyen de transposer une situation en utilisant certaines données numériques que l'on intègre judicieusement dans les modes opératoires prédéfinis que constituent l'addition, la soustraction, la multiplication ou la division.

Pour "réussir" un problème, il faut maîtriser des compétences en lecture plus spécifiques, celles qui consistent à comprendre clairement le vocabulaire inducteur en mathématiques (plus que, moins que, en plus, en moins, ajouter, gagner, recevoir, donner, perdre, manquer, acheter, vendre, fois, distribuer, partager, total, différence...).
Il faut aussi avoir de bonnes capacités d'évocation orientées vers la logique mathématique (ce qui sous entend que l'élève dispose de pragmatisme et qu'il a déjà été mis concrètement en présence de situations similaires à celles énoncées dans les problèmes).
Enfin, il faut aussi disposer d'outils opératoires purement mathématiques (le sens des opérations et les techniques opératoires) et avoir une capacité d'estimation des ordres de grandeur dans certaines unités de mesure (quantités, prix, âge, poids,distances,...).

Or, pour de nombreux élèves en difficulté, le problème se résume à une activité qui doit obligatoirement et spontanément passer par un calcul (très souvent additif) et se clore par une donnée chiffrée. Pour eux, l'essentiel est de "calculer" de parvenir à donner une réponse sous la forme d'un nombre (un "nombre-réponse").

Cette évaluation s'adresse à des élèves de CE2. Elle a pour but de situer leurs carences, leurs modes de "raisonnement" et les automatismes qu'ils se sont forgés face à des situations-problème.

Il est primordial d'assister à la totalité de l'activité et de se faire expliquer les choix de l'élève face à telle situation (ce qu'il en a compris, ce à quoi il est sensé répondre, ce qu'il visualise mentalement, sur quels mots ou chiffres de l'énoncé il s'appuie pour écrire tel calcul ou donner telle réponse...)

L'un ou l'autre de ces problèmes n'ont pas de question appropriée, ou pas de question du tout. Certaines données sont inappropriées ou inexploitables. Certains termes sont ambivalents ... Bref, certaines situations sont conformes à des problèmes classiques (nécessitant une des trois opérations (+,-, x) d'autres sont des problèmes "absurdes" où il n'est pas possible d'apporter de réponse.

Avant la passation, expliquer à l'élève qu'il devra lire tout seul ces petits textes (des problèmes) et s'efforcer de bien les comprendre en essayant d'imaginer de "quoi ça parle". Il pourra faire des dessins sur une feuille s'il le souhaite.

Si le problème comporte une question, il devra essayer d'y répondre soit en écrivant l'information qui lui est demandée, soit en écrivant un petit calcul (dont il devra écrire le résultat).

Si on ne lui pose pas de question, ou s'il ne trouve pas les bonnes informations dans le texte pour résoudre le problème, il doit le dire et expliquer "ce qui ne va pas".

Durant la passation, être attentif à la lecture orale de l'énoncé du problème, ainsi qu'au temps accordé à la réflexion, à la relecture et à la recherche de données ...

Demander si l'élève a compris tous les mots qu'il vient de lire. En cas de doute, rectifier les erreurs de lecture, puis laisser l'élève se débrouiller seul.

Toutefois :
- S'il écrit un résultat chiffré, lui demander d'écrire le calcul qui lui a permis d'y aboutir. Observer les procédures de calcul (mentales, avec doigts, posées,...)

- s'il n'écrit rien, lui en demander la raison.

Après la passation, revenir sur les problèmes dont les réponses sont erronées afin d'essayer de déterminer la "logique personnelle" des élèves, leur capacité d'évocation, leur interprétation et leur perception des situations présentés (additives, multiplicatives ou soustractives).

Faire reformuler le problème pour faire dire "autrement" ce qui se passe et ce qu'on demande.

Demander à l'élève d'expliquer pourquoi il a choisi d'écrire tel calcul ou telle réponse. Essayer de faire préciser les mots sur lesquels il a fondé son raisonnement, de faire dire ce qu'il "voit" ou ce qu'évoque telle ou telle situation de l'énoncé...

S'assurer que les termes conventionnellement associés aux notions additive, multiplicative et soustractive ont bien la signification convenue. Chercher les mots qui ont pu induire les élèves en erreur, les ambivalences...

Tout ceci est à recouper avec les outils mathématiques dont disposent les élèves (connaissances numériques, sens des opérations, techniques opératoires). La limitation de ces connaissances peut induire la reproduction systématique de certaines opérations et empêcher en cela toute analyse et réflexion.