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Lecture suivie, recherche d'information et compréhension.

Publié le par Paul Cortès

     Voici une proposition d'adaptation d'un support de lecture suivie (de type album-roman) en vue d'améliorer la recherche d'informations dans un texte ainsi que sa compréhension. 

Objectifs :

    Initialement, il s'agit de placer les élèves en situation de lecture d'un récit long de type narratif, de les amener à y trouver de l'intérêt et du plaisir, et de les inciter ainsi à vaincre leurs appréhensions à l'encontre d'importantes quantité de lecture.

     Par la même occasion, on profitera de ce contexte de "lecture suivie" pour adjoindre à chaque séance un travail  systématique de relecture fine (guidé par un questionnaire) en vue de développer des techniques de recherche d'informations. Ces éléments informatifs, explicites et implicites, devant être propices à des  évocations, des connections, des réflexions et déductions... de manière à augmenter les facultés de compréhension de mots, de syntagmes et de phrases, puis d'un texte narratif dans sa globalité. 

Principe : Exemple d'adaptation d'un petit roman "policier" illustré. 

      A la fin des années 90, alors enseignant en CE1/CE2, j'avais fais l'acquisition pour ma classe d'une série de livres : "LES ENQUÊTES DE LA MAIN NOIRE" (60 énigmes à résoudre en s'amusant) de Hans Jürgen PRESS, aux Editions ACTE SUD JUNIOR.
     Cet album, toujours en vente, m'avait particulièrement séduit parce qu'il présente quatre enquêtes policières menées par une bande d'enfants auxquels pouvaient facilement s'identifier mes élèves, approximativement du même âge.
    Chaque enquête respecte les codes du feuilleton et se présente sous la forme d'épisodes dont chaque texte s'achève par un rebondissement et une question posée au lecteur. La réponse à cette "énigme" se recherche minutieusement dans la grande illustration qui accompagne le texte, ce qui représente un défi très distrayant.
     Pour l'aider à construire du sens, le lecteur doit donc mobiliser ses capacités de compréhension textuelle fine pour les connecter à l'observation détaillée de l'illustration; et réciproquement.... ce qui est loin d'être évident pour tous, d'autant plus que certaines expressions et tournures de phrases, comportant des termes peu usités actuellement, peuvent sembler très difficiles d'accès à de nombreux enfants.

      Je n'ai jamais fait étudier que la première enquête, qui ne comporte que 11 épisodes. Et sa seule lecture en classe enthousiasmait mes élèves au point, qu'à l'époque, bon nombre d'entre eux se faisaient offrir l'album par leurs parents à l'issue de cette lecture suivie. Il restait en effet trois autre enquêtes, toujours de plus en plus longues, dans lesquelles se plonger en totale autonomie.

D'une conception originale et extrêmement ingénieuse, Je ne peux que conseiller l'achat de ces enquêtes illustrées qui passionnent les élèves de cycle 3.

    Juste avant le remaniement des RASED de 2012, qui ne m'a plus jamais permis de travailler la compréhension en lecture, j'avais commencé à adapter ce support pour mes élèves en difficulté. Si j'ai pu achever l'adaptation des textes des 11 chapitres de la première enquête, je n'ai eu le temps d'élaborer les questionnaires que des 6 premiers chapitres. Ce travail reste donc inachevé.

    Néanmoins, voici quelques principes tirées de ce travail qui pourraient éventuellement être développées et mises en pratiques avec d'autres types de supports; notamment des petits romans pour lecteurs de 7/10 ans.

Adaptation du corpus : 

      Pour adapter le corpus à mon public de lecteurs fragiles, (soit décodeurs encore malhabiles, soit possédant un lexique et une syntaxe peu étoffés, soit ayant des difficultés d'évocation,....), il m'a fallu y apporter des modifications afin de rendre le texte plus lisible et plus accessible à la compréhension.
     Pour cela, j'ai augmenté la taille des caractères, j'ai simplifié le vocabulaire et certaines tournures syntaxiques; et j'ai ajouté des petites informations explicites afin de réduire la part importante d'implicite présente dans la narration. 
    J'ai aussi numéroté chaque ligne du texte pour permettre aux élèves de repérer et retrouver plus rapidement certains passages lors de leurs recherches d'informations, tant pour répondre aux questions du questionnaire, que pour justifier leurs réponses auprès de leurs camarades lors de la phase de correction commune.

Questionnaire :

     Il a fallu constituer un questionnaire pour qu'en fin de chaque lecture d'un épisode du récit les élèves soient incités à relire le texte avec beaucoup de précision autant de fois que nécessaire, moyen incontournable pour répondre précisément à de nombreuses questions.
     Pour cette raison, certaines questions sont très simples, mais nécessitent néanmoins la copie mot à mot de passages précis du texte. On ne peut y répondre en n'ayant que survolé le texte, elles demandent une recherche de grande précision.

     Ce questionnaire avait aussi pour but de les rendre attentif à la formulation même des questions, ainsi qu'aux diverses consignes liées à la façon de les restituer par écrit.
     Les questions et leur consigne de réponses apparaissent nettement dans dans un cadre grisé. Elles incitent à s'interroger de la façon suivante :
- Qu'est-ce qu'on me demande de faire, de chercher, de lire, d'écrire ?
- Comment me demande-t-on de procéder pour présenter ma réponse écrite?

 Procédure :

     Inviter les élèves à lire le texte silencieusement, puis à formuler en commun ce qu'ils ont retenu de cette lecture (raconter ce qui s'est passé : ou ? quand ? qui à fait quoi, comment, par quel moyen, pour quelle raison, que va-t-il se passer après,..?).

Puis :
- soit inciter les élèves à effectuer une seconde lecture et dire aux élèves que les mêmes questions leur   seront posées à son issue.
- soit effectuer directement une lecture orale commune (pour s'assurer que tout les mots ont été bien vocalisés), faire étudier et expliquer le vocabulaire et les formulations qui pourraient poser des problèmes de compréhension. Puis reposer les mêmes questions.

      L'enseignant peut aussi effectuer une lecture orale pour faire apprécier la qualité littéraire du texte.

      On peut s'aider d'un tableau pour noter le nom des protagonistes, leurs actions, ainsi que la chronologie des événements; ceci sous la forme d'une liste ou d'un schéma de type heuristique.

      Après ce travail commun, demander aux élèves de répondre silencieusement aux questions du questionnaire écrit (il est parfois nécessaire d'expliquer les formulations des questions, ainsi que les modes de restitution demandés (nommer, entourer, souligner, relier, cocher, numéroter, répondre par une mot ou une phrase, trouver un résumé approprié,...).

Exemples :

Voici la première page, elle présente les protagonistes et le contexte dans lequel ils évoluent. Cette page précède le premier chapitre de l'enquête. La quantité de lecture est peu importante.

Voici le premier questionnaire en rapport avec ce corpus. La plupart des questions concernent des informations explicites. La dernière question sera récurrente; elle tend à synthétiser, par un titre ou phrase-résumé, l'idée générale qui se dégage du texte.

Voici le chapitre 4 de l'histoire. La quantité de lecture augmente considérablement.
 

Et voici le questionnaire associé au chapitre 4. Le nombre questions augmente, de même que la variété des consignes. Des questions plus ouvertes sont présentées, nécessitant un peu de rédaction. 
 


Et voici le dernier questionnaire élaboré; la part de recherche d'explicite diminue considérablement au profit de l'implicite.
 

 

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L'écriture de mots : Petite interface entre la segmentation phonologique et la calligraphie cursive

Publié le par Paul Cortès

            Pour aider les élèves de CP en difficulté à structurer le processus de base d'écriture de mots en lettres cursives, voici l'idée d'un petit outil qui peut s'utiliser juste après que l'élève ait effectué la segmentation phonologique d'un mot à écrire, et juste avant qu'il n'utilise son crayon pour effectuer sa transcription sur un cahier . 

Pour rappel, la procédure de transcription peut être altérée (entre autres) par tout ou partie de ces causes :
   - précipitation et manque de rigueur au niveau de la segmentation phonologique (d'abord en syllabes, puis en phonèmes),
   - méconnaissances phono-graphiques (quelle lettre scripte minuscule s'applique à tel phonème ?),
   - méconnaissance des équivalences entres les lettres scriptes et leur écriture cursive (quel tracé cursif correspond à telle lettre scripte minuscule, et comment effectuer son processus de traçage ?),
   - traçage malhabile des lettres cursives sur un cahier (non respect du positionnement des lettres par rapport aux repères que constituent les lignes et interlignes, non respect des procédures conventionnelles de traçages, non respect des "hauteurs", méconnaissance des points de jonction "haut" des lettres qui suivent O, B, V, W ...). 

Des outils et procédures structurantes pour aider à remédier à certaines de toutes ces difficultés ont déjà été présentés sur des pages de ce site.

Voici donc, ci dessous, la série de lettres cursives de base à assembler pour transcrire des mots, juste avant de les écrire sur les lignes d'un cahier; ceci afin de se consacrer exclusivement et pleinement à la calligraphie.
Seules les lettres courantes sont présentes. Deux séries sont nécessaires car il est parfois indispensable de disposer de deux exemplaires d'une même lettre pour composer un mot.

Il s'agit de constituer des petites étiquettes recto-verso présentant une même lettre. Les deux lettres d'une étiquette se différencient par leur tracé de départ différent ; 
-  soit en partant de la ligne 0 (traçage le plus courant),
-  soit en partant juste en dessous de l' interligne +1 (du fait que les lettres qui suivent O, B, V, W les joignent à cette hauteur). 

il suffit donc de découper chaque duo d'une même lettre en suivant les pointillés, puis de le replier et le coller verticalement de façon a constituer une petite étiquette recto verso.
Ce Travail est relativement minutieux, Il ne peut être fait par un enfant. Il est donc préférable d'agrandir la feuille en A3 pour disposer d'étiquettes plus grandes qui se découpent et se collent plus aisément. Et il en est de même lors de la manipulation des étiquettes par les élèves.

Les lettres sont présentées sur un lignage semblable à celui d'un cahier. 
Les points de jonction des lettres apparaissent en jaune.
Chaque lettre voit son tracé présenté par une suite ordonnée de couleurs (rouge-vert-noir), permettant de bien différencier les ruptures de continuité de son tracé. 

Tous ces indicateurs graphiques ont pour but d'aider les élèves à recopier le plus précisément possible sur leur cahier les mots qu'ils ont constitués avec leurs étiquettes.
Tout le travail phono-graphique ayant déjà été effectué en amont, cette procédure a pour but de les décharger de cette tâche mentale afin de les amener à se concentrer sur le traçage des lettres, de façon  à favoriser l'automatisation de certains gestes graphiques et la lisibilité de leur transcription.

Il va de soit que cette procédure ne doit s'utiliser que le temps nécessaire à l'automatisation de son application, tant phonologique que calligraphique. Bien souvent quelques séances d'écriture de quelques mots simples comportant les voyelles et les lettres p, T, R, N, L, S suffisent à faire intégrer la totalité du processus d'écriture (vocalisation du mot, segmentation syllabique, identification ordonnée des phonèmes de chaque syllabe, association de leur graphème, puis écriture du mot.)

Je précise que les procédures de départ des traçage des lettres A, O, D, l'absence des boucles pour les lettres O, R, B, ainsi que la hauteurs accentuée des  lettres T et D, répondent à des options didactiques personnelles de structuration et de lisibilité que j'ai expliquées sur des précédentes pages du site et dans les réponses des "commentaires" qui m'ont été transmis à ce sujet.

 

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Aide à la lecture de ill, aill, eill, euill, ouill.

Publié le par Paul Cortès

    

           Encore une affichette pour aider à expliquer, prononcer et mémoriser les graphèmes  complexes de fin d'apprentissage que sont ill, aill, eill, euill, ouill.
           Chacun de ces graphèmes est composé de lettres nettement différenciées par leur couleur afin de bien les identifier et les prononcer comme il se doit. Des séries de trois mots suivent ces graphèmes. D'abord visibles à l'intérieur d'un mot, puis en fin de nom afin de se familiariser avec leur particularité orthographique (...ille ou ...il) selon que ceux-ci sont du genre féminin ou masculin. 

           Le graphème de base étant ill, il sera demandé aux élèves de bien le prononcer en insistant sur le phonème /i/ (en jaune) et en "mouillant" les deux lettres l (en orange); et ceci chaque fois que l'on rencontre cette combinaison de trois lettres.
Alors que le trigramme ill ne pose généralement aucun problème majeur; il n'en est pas de même des combinaisons aill et eill. Un panneau "danger" signale la particularité phonémique de ces deux graphèmes en incitant à la prudence et la réflexion lors de leur lecture.
               Ainsi aill se dira /a/-/ill/, et non pas /è/-/ill/ car la tendance naturelle des élèves est  d'associer les lettres a et i pour former le graphème ai = /è/. Il est donc primordial de "casser" le phonogramme ai en insistant sur la prononciation préalable du /a/, séparément du /ill/.
               Au contraire, eill se dira /è/-/ill/; et non pas /e/-/ill/, car la tendance naturelle des élèves est, paradoxalement, de prononcer /e/-/ill/. Il est donc primordial de modifier la valeur phonémique première de la lettre e en /è/.
              Il en résulte que, pour prononcer /e/-/ill/, il est nécessaire d'à ajouter la lettre u à la lettre e pour forme l'association /eu/_/ill/ qui s'écrira euill.
              Le graphème ouill, quant à lui, ne pose généralement aucun problème particulier.

Cette affiche complète celle présente dans le dossier "affichage en lecture" ainsi que la fiche 26 de le progression des "fiches de lecture".

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La double valeur de la lettre y.

Publié le par Paul Cortès

Parmi les graphies "complexes" de fin d'apprentissage de la lecture, la lettre peut poser quelques difficultés à nos élèves.
En règle générale, si lorsqu'elle succède à une une consonne, elle peut être assimilée à un "simple" i (comme dans stylo), il n'en est plus de même lorsqu'elle suit un voyelle, où elle prendra alors la valeur d'un "double" i (comme dans crayon, voyage, essuyer).
Dans ces cas, la lettre y se partage entre deux syllabes; s'associant dans un premier temps avec la voyelle qui la précède pour former une fin de syllabe en /oi/, /ai/, /ui/, et dans un second temps avec les lettres qui la suivent pour former une nouvelle syllabe commençant par le phonème /i/.
Cette petite affiche est destinée aux élèves ayant des difficultés à comprendre et à automatiser cette particularité. Il suffit de rajouter deux points sur les "barres" du y pour retrouver les deux i "originaux" (un i pour chaque syllabe).
La vingt-sixième fiche de lecture de la progression ALED présente une série de mots comportant la lettre y (et autres graphies peu fréquentes, dites "de fin d'apprentissage de la lecture").  

 

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Etude de l'identité orthographique de mots comportant la même terminaison sonore.

Publié le par Paul Cortès

Pour poursuivre l'apprentissage de l'orthographe par le biais de l'étude quotidienne de quelques mots à savoir écrire sous la dictée, voici une nouvelle série de listes de mots. Ces listes, conçues dans un tout autre esprit, font néanmoins suite à celles présentées dans le précédent article.
La conception de ces listes, n'est pas de mon fait; elles sont directement inspirées d'un manuel d'orthographe (ou de lecture) que j'avais acquis à la fin des années 80, dont je ne dispose plus et dont je ne me souviens malheureusement plus du titre. On y présentait des tableaux tels que ceux que j'ai approximativement reconstitués ci-dessous (avec l'usage précieux de sites internet présentant des listes de mots).
En tant qu'enseignant de CE1/CE2, ces listes originelles m'avaient alors parues intéressantes du fait qu'elles regroupaient des mots comportant le même son final, ayant des graphies semblables ou différentes, agrémentés de morphogrammes lexicaux et grammaticaux (source majeure de difficultés pour nos élèves).

La diversité des mots de ces listes constitue une opportunité pour augmenter le bagage lexical des élèves car elle transforme l'étude de l'identité orthographique de chacun d'entre eux en une véritable séance de "vocabulaire", où sont abordées des notions de signification, de contexte et d'exemple d'utilisation, de définition, de synonyme, d'antonyme, de mots semblables en d'autres langues latines, de radical, de suffixes et de dérivés lexicaux...Bref de quoi questionner et faire se questionner les élèves quant à l'intérêt de faire appel à des connaissances concernant le champ lexical et l'environnement sémantique d'un mot pour l'écrire comme il se doit.
De plus, à cette étude lexicale et quelque peu "étymologique", viennent se greffer des notions  grammaticales que l'on peut opportunément mettre en rapport avec les compétences abordées lors des séances d'orthographe d'usage, de grammaire et de conjugaison propres au domaine de l'étude de la langue.

Ainsi, cette façon d'aborder l'écriture des mots peut contribuer à donner de l'intérêt et du sens à l'orthographe, en permettant aux élèves de pouvoir comprendre pour quelle raison (lexicale et/ou grammaticale") tel mot s'écrira précisément de telle façon.
On peut alors espérer poser des jalons qui amèneront certains élèves à automatiser une procédure de questionnement  préalable à l'écriture de certaines terminaisons de mots. 

Sur ces tableaux, certains mots invariables (adverbes, pronoms, conjonctions,..) sont en bleu, et certains adjectifs qualificatifs, en vert.
Il est évident que seuls un ou deux mots représentatifs de tel tel type de graphie sont à étudier, faire recopier dans un cahier dédié pour être réécrits sous la dictée le lendemain. 

 

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Révision des phonogrammes, en classe de CE1/CE2. Elaboration d'un référentiel orthographique de base.

Publié le par Paul Cortès

L'encodage étant le pendant du décodage, il est intéressant de servir simultanément ces deux domaines du lire-écrire en effectuant une révision progressive de tous les phonogrammes usuels dès le tout début du CE1. 
En sachant écrire tel ou tel son de façon circonstanciée, les élèves augmentent ainsi leurs capacités à identifier rapidement des graphies complexes lors de la lecture, tout en abordant des notions d'orthographe d'usage et certaines "règles" grammaticales.
Ainsi, par l'étude quotidienne des diverses graphies permettant de transcrire un même phonème, puis par l'écriture d'un ou deux mots intégrant ces graphies (mots que les élèves seront amenés à copier dans un cahier dédié, à épeler puis à mémoriser afin de les réécrire le lendemain sous la dictée), on favorise l'élaboration d'un lexique spécifique composé de mots auxquels les élèves pourront se référer mentalement en toutes autres situations d'écriture.
Cette liste, déjà fort importante, est non exhaustive. N'y figurent pas certaines voyelles comportant des accents graves, circonflexes et trémas, ainsi que des graphèmes rarement lus et écrits par des élèves de CE1 (ch=/k/, w=/v/ ou /ou/, h=/ /,...).
En début de progression, les phonèmes sujets à confusions récurrentes, dont voici les graphies : p/b, t/d, f/v, n/m, peuvent être étudiés simultanément. Cette double étude est est plus difficile à réaliser avec é/è, ch/j, s/z, k/g car ces phonèmes comportent trop de graphies différentes.

 

Pour que ce travail soit efficace, il est primordial que les élèves ne se précipitent pas pour écrire (tracer des lettres) le plus rapidement possible. Il faut différer cette action en leur faisant appliquer un protocole phonologique préalable. Cette structuration passe par le respect des étapes suivantes :
- Ecouter attentivement, puis (se) répéter correctement et lentement le mot à écrire.
- Segmenter clairement le mot en syllabes.
- Identifier les phonèmes successifs de la première syllabe, énoncer leur(s) lettre(s), puis les écrire.
- Faire de même avec les syllabes suivantes.
- re-lire attentivement la totalité du mot qui vient d'être écrit (comme si on décodait un mot nouveau écrit par autrui).

Par la suite, j'envisage de proposer une seconde approche de l'apprentissage de l'orthographe, toujours en rapport avec des listes de mots à étudier et à écrire sous la dictée... (autre procédure que j'employais à la suite de celle présente ci-dessus, lorsque j'étais en charge de classes de CE1/CE2).
 

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Trois supports pour s'exercer à fusionner des phonogrammes en syllabes

Publié le par Paul Cortès

L'une des difficultés majeures de l'apprentissage de la lecture, outre les difficultés de  mémorisation des relations grapho-phonémiques, réside dans la compréhension et l'automatisation de la fusion des phonogrammes en syllabes. Cette compétence mécanique, purement procédurale, est la cause principale de la réussite ou de la difficulté de l'entrée rapide en lecture de nombreux élèves de CP. 
Voici un petit outil destiné à faire fusionner des phonogrammes en syllabes. En tournant tout simplement deux disques, il permet de former très rapidement des syllabes différentes.
L'enseignant peut ainsi choisir d'assembler rapidement tels ou tels phonogrammes en fonction des lettres à l'étude dans sa progression. Le respect de l'ordre des lettres est d'une importance capitale, c'est pour cette raison qu'il est nécessaire de travailler sans attendre le sens de lecture et la fusion dans les ordres Consonne-Voyelle et Voyelle-Consonne simultanément.
(Il est parfois nécessaire de bien montrer du doigt la syllabe à lire, en partant de l'intérieur du disque bleu pour indiquer sans ambiguïté le sens de lecture-fusion des phonèmes.)

Voici déjà les supports CV (Voyelles-Consonnes) et VC (Consonnes-Voyelles).

Voici le support VC (Voyelle Consonne)

L'aptitude à fusionner trois phonèmes successifs en un seul souffle nécessite aussi un apprentissage spécifique qui passe par une décomposition de la fusion en deux temps (les deux premiers d'abord, le troisième après coup ( por  =  /po/ + /r/ ,  pro =  /pr/  +  /o/ ).

Voici ici le support permettant de former des syllabes de 3 lettres CVC et CCV.
Malheureusement, ce support est plus délicat à utiliser qu'il n'y paraît car il à l'inconvénient de permettre aussi la formation de syllabes CVV (Consonnes-Voyelles-Voyelles) et CCC (consonnes-consonnes-Consonnes) dont la plupart sont "illisibles", dans le sens où elles ne correspondent pas à des combinaisons de lettres courantes dans notre combinatoire.
De plus, il est aussi possible de former des combinaisons de trois lettres comportant des digrammes (associations de deux lettres de type ou, oi, on) précédés d'une consonne), qui seraient éventuellement lisibles mais qu'il ne me semble pas opportun de faire lire à des élèves en difficulté de début de CP.

 

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Esquisse de méthodologie de lecture-recherche-compréhension en CE1

Publié le par Paul Cortès

        Il y a quelques années, j'avais commencé à élaborer des activités de lecture-compréhension destinées plus particulièrement à des élèves de CE1/CE2 ayant eu des difficultés importantes à entrer en lecture et dont le décodage manquait encore de fluidité. 
       Hélas, suite à la suppression de mon poste E et de mon RASED initial, l'opportunité de travailler la lecture-compréhension dans le RASED "restraint" où j'exerce actuellement ne s'est jamais plus présentée, de sorte que je n'ai pas développé et finalisé ce projet. 
C'est pour cette raison que je ne peux que présenter les deux fiches-prototypes présentées sur cette page.... 

        Mon souci principal était d'inciter mes élèves à relire un texte à plusieurs reprises pour tenter de le comprendre au mieux, tant dans sa globalité que dans ses détails. Ceci afin d'éviter l'écueil habituel d'une lecture unique, rapide, de type "survol", imprécise, vaguement comprise, et mémorisée de façon confuse.
La forme et le fond de cet exercice m'ont été inspirés par une des premières évaluations CE2 datant des années 90.

Le fond:

Pour limiter la fatigue cognitive liée au décodage et des incompréhensions sémantiques liées à un vocabulaire et des contextes mal connus des élèves, le corpus se devait d'être relativement  concis (peu de quantité de lecture) et présenter des thèmes et préoccupations familières,  décrivant des situations déjà vécues par les élèves et potentiellement bien cernées par ceux-ci :à l'école, en classe, en sport, à la piscine, dans le bus, dans un supermarché, à la maison, lors d'une fête, d'un anniversaire.... En bref, il s'agissait de présenter des texte ayant un forte capacité d'évocation pragmatique, avec le moins d'équivoque possible.
Toutefois, pour corser l'exercice, il fallait créer des possibilités de confusion afin de justifier la nécessité d'effectuer des recherches fines, Pour ce faire, il était nécessaire de présenter plusieurs personnages (liés les uns aux autres), présentant chacun des points de similitude et de singularité; seul moyen de rédiger des affirmations-questions jouant sur des nuances entre les identités, les états et les actions qui singularisent chacun des protagoniste les uns des autres.
Le vocabulaire se devait d'être simple, évocateur et dans la mesure du possible, correspondre aux connaissances lexicales de mes élèves (malheureusement pas toujours très développées).
Le mode de cherche-relecture était motivé par l'obligation de réponde par Vrai/Faux/Pas écrit à la dizaine d'affirmations-questions en rapport avec les informations énoncées dans le texte, qu'elles soient explicites et implicites. L'obtention d'un "score" (évaluant  la "performance" du lecteur-chercheur servant aussi de motivation pour effectuer des lectures et des recherches minutieuses. 

Voici la première fiche de lecture.

La forme :

Le corpus est écrit sur fond gris encadré, ceci pour bien singulariser la zone de lecture et de recherche. Les lignes sont numérotées pour aider à repérer une information (lors du travail de recherche, mais aussi de correction commune). Des paragraphes, séparés par des pointillés, marquent des zones traitant de "personnes et de faits différents", permettant de mieux localiser des groupes de phrases comportant des informations précises (qui fait quoi, pourquoi, où, comment..?).

Les affirmations-questions sont numérotées et inscrites sur fond gris. Des flèches en pointillé indiquent la ligne des cases à cocher pour répondre (on évite ainsi les erreurs de repérage horizontal et des sauts de lignes malencontreux). Pour inciter les élèves à rechercher une information dans le texte, il leur est demandé d'indiquer la ligne dans laquelle ils ont trouvé le (ou les groupes de mots) comportant l'information qui a motivé leur réponse.
Les affirmations répondant à des informations explicitement écrites (ou pas du tout écrites dans le texte car non déductibles de façon explicites ou implicites; celles qui nécessiteront de cocher la case "on ne peut pas savoir") sont suivies d'une tête verte qui indique qu'il suffit de bien re-lire en cherchant...ce sont des informations Faciles à retrouver, à la condition de savoir ce que l'on cherche (d'où la nécessite de bien lire, comprendre et analyser tous les mots de l'affirmation-question).

Les affirmations répondant à des informations implicites (nécessitant des recoupements d'informations éparses ainsi que la prise en compte de "petits mots" afin de permettre une réflexion, des déductions ou des petits calculs...) sont suivies par une tête rouge regardant avec une loupe, qui indique que la réponse est moins facile à trouver.

Le texte et les affirmations-questions comportent des nombreux pronoms, substituts, adverbes, adjectifs qualificatifs destinés à faire prendre conscience de l'importance de tous les mots dans l'expression d'un message écrit. Recoupements, inférences, comparaisons, analyses sémantiques et syntaxiques sont donc nécessaires pour comprendre globalement et subtilement un texte. (Je précise aux élèves qu'il y a des "pièges" et que tous les mots sont importants, même les plus petits, que ce soit dans le texte ou dans les affirmations-questions.)

Toutes les informations colorées (consignes en bleu, têtes rouges et vertes, flèches en pointillé) ne devaient figurer que sur les deux premières fiches. Une fois le mode de lecture-recherche intégré, celles-ci disparaissaient afin d' "aérer" la fiche de travail.

Au fur et à mesure de l'avancée de la progression, le corpus s'étoffait, rendant la quantité de lecture plus importante et la nécessité de s'habituer à repérer des "zones-paragraphes" plus susceptibles que d'autres de contenir telle ou telle information précise. 
Voici aussi pourquoi cette activité peut favoriser la prise de conscience de la prise en compte de la structure du texte pour localiser plus rapidement des informations narratives ou descriptives.

Une seconde possibilité de travail en vue d'inciter les élèves à lire pour rechercher attentivement des informations dans un texte est de proposer un corpus plus étoffé, comportant délibérément une quantité de protagonistes effectuant des actions clairement identifiables et totalement explicites.
Cette profusion d'informations rend impossible la mémorisation de tous les prénoms des acteurs et de leurs actions,et ceci même après plusieurs lectures. On peut comprendre le texte globalement, percevoir et retenir quelques informations précises, mais sans qu'il soit possible de les mémoriser avec une totale exactitude.
Ce sont les mots inducteurs présents dans les questions (un prénom et/ou un verbe d'action qui constituent le moteur de la recherche dans le corpus. L'élève va devoir apprendre à "balayer" le texte rapidement, faire des "sauts" et entrer ainsi en mode de "lecture rapide" pour trouver des zones dans le textes (les paragraphes) dans lesquels il est susceptible de trouver des mots-indices pertinents (souvent similaires à ceux présents dans la question).
La stratégie de lecture requise dans ce type d'activité de lecture est donc d'une toute autre nature que celle demandée avec des textes plus courts. Pour que l'élève puisse être efficace et bénéficier d'un sentiment de réussite, il est in dispensable de présenter un grand nombre de questions ayant trait à des informations explicites, et éviter les questions nécessitant des recherches d'informations implicites. Il est aussi préférable que ce type d'activités s'adresse à des lecteurs ayant un peu plus de fluidité de décodage et une petite expérience de lecture-recherche.
L'intérêt de ce travail est aussi de varier la finalité des questions et de travailler la compréhension fine des adjectifs, pronoms et adverbes interrogatifs (qui, que, quel(s), quelle(s), avec qui, avec quoi, pour qui, pourquoi, comment, quand, où, combien,...?) ainsi que les formulations appropriées aux réponses attendues; ce qui est clairement ici une activité relevant de compétence langagières relative à l'expression orale et écrite....
 

Pour rappel : Voici un ancien document "aide-mémoire" destiné à aider les enseignant et les élèves à se remémorer ensemble les procédures nécessaires à une compréhension optimale d'un texte, ainsi qu'à la recherche d'informations permettant de répondre à des questions.

 

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Explication des lettres cursives

Publié le par Paul Cortès

Pourquoi expliquer les tracés des lettres en cursive? 

Il peut arriver, notamment en début de CP, que des élèves éprouvent des difficultés à comprendre les équivalences entre les typographies scriptes et cursives.

S'ils ont généralement bien mémorisé le graphème script d'un phonème (ou d'un nom de lettre), il n'en est pas toujours de même de son équivalent en caractère cursif.

La fiche ci-dessus aborde ce problème et propose des indications pour mettre en évidence les similitudes (visibles par chevauchements/superpositions) entre les apparences scriptes et cursives de quelques graphèmes bien spécifiques.

Il n'est ici question que de rappeler aux élèves quelques notions simples que nous omettons parfois de mentionner lors de nos séances d'écriture ou de transcription orthographique.

 

Intérêt des caractères cursifs. 

Les lettres en caractère script minuscule sont plus spécifiquement adaptées à la lecture, et bien moins à l’écriture manuscrite, pour les raisons suivantes:

En effet, au même titre que les lettres scriptes elles-mêmes, les écartements entre les lettres sont partie prenante du processus de décodage...et d'encodage.

- très rapprochés, ces écartements lient les lettres entre elles, dictent la fusion de leur phonème en syllabes puis en mots clairement identifiables. Les mots sont donc formés par des lettres serrées en paquets.

- moins rapprochés, ces écartements constituent une séparation, marquant une rupture momentanée du traitement phonologique et assurant ainsi la discrimination rapide des entités mots au sein des phrases.  

Le respect de la constance de ces écartements est donc primordial pour lire…et, à fortiori, pour écrire.

Or, un élève de CP, en prise à de multiples compétences à mobiliser lors de l’écriture (phonologiques, grapho-phonologiques, calligraphiques, spatiales, orthographiques,.. ) aura parfois du mal à tracer des lettres scriptes en conservant un écart constant et parfaitement maîtrisé (court pour lier, long pour séparer).

C’est en partie pour palier à cette difficulté, mais aussi pour assurer une écriture manuscrite fluide et rapide, que les caractères cursifs disposent d' attaches, permettant  ainsi de lier les lettres dans les mots sans aucune ambiguïté.

 

Phonèmes et noms des lettres.

Voici quelques évidences de plus à expliquer aux élèves à propos des lettres.

Les voyelles sont des lettres dont le nom et le son (phonème) se confondent; en général ces lettres ne posent pas de problème particulier, tant pour les nommer que  lors du traitement phonologique à leur appliquer durant la procédure de lecture. Les voyelles (comme on peut l'entendre dans le mot voyelle) permettent d'entendre notre belle voix; on peut les faire "chanter", et faire durer longuement leur son. 

Ce n'est pas le cas des consonnes dont le nom et le phonème diffèrent. Cette différence peut poser des problèmes à certains élèves qui veulent (à l'image des voyelles) fusionner des noms de consonnes entre elles...ce qui, bien évidemment ne permet pas de vocaliser des syllabes correctement.

Là aussi, ont peut expliquer aux élèves que les consonnes "sonnent court" (on peut dire aux élèves qu'autrefois on nommait ces lettres "court-sonnnes"), ces lettres doivent donc générer des sons courts, très courts...et qui ne sont pas toujours très agréables à entendre (à l'inverse des voyelles).

Cette petite liberté d'interprétation permet d'expliquer qu'il faut supprimer les /é/ derrière le nom des consonnes b, c, d, g, p, t, v pour prononcer leur phonème, ainsi que les /è/ devant le nom des consonnes f, l, m, n, r, s pour prononcer leur phonème.  

De manière générale, on peut expliquer que pour lire, seuls les sons (phonèmes) des lettres sont nécessaire. Il ne faut absolument pas utiliser le nom des lettres.

Le nom des lettres n'est nécessaire que lors de l'encodage, lorsqu'il est question de savoir quelle(s) lettre(s) sera - ou seront - nécessaire(s) à l'écriture de tel(s) ou tel(s) phonème. En résumé, on utilise le nom des consonnes uniquement pour épeler un phonème, une syllabe, ou un mot à transcrire, mais en aucun cas pour lire.

 

Remarque concernant l'écriture scripte capitale et le nom des lettres.

Généralement, en grande section de maternelle, c'est l'apprentissage des lettres scriptes, en capitales qui est privilégié, associées à la connaissance du nom de ces lettres, via la mémorisation de la récitation des lettres de l'alphabet.

Si, pour la plupart des élèves, ces connaissances sont parfaitement adaptées, elles peuvent néanmoins constituer un frein notionnel dans le sens où, certains élèves perçoivent difficilement les relations entre certaines lettres scriptes capitales (apprises en GS) et les lettres en scriptes minuscules et cursives qui s'apprennent en CP. Pour eux, ces transferts sont moins évidents qu'il n'y parait.

De ce fait, il peut être intéressant s'interroger sur l'opportunité  d'aborder, en GS, prioritairement l'apprentissage des phonogrammes (et non pas la dénomination des lettres), ceci en leur associant un tracé script minuscule (et non pas leur tracé en capital); ceci pour éviter des surcharges cognitives et faciliter l'entrée en lecture procédurale en début de CP. Rien n'empêche de nommer les lettres et de découvrir leur équivalent en capitale à posteriori, c'est à dire après l'entrée en lecture. D'autant plus que les caractères d'une lettre en scripte capitale, sont bien moins présents dans les textes, albums, ouvrages scolaires et autres corpus que les caractères en scripte minuscule...

En résumé, le nom des lettres et leur graphie en capitale n'ont pas d'utilité fondamentale pour apprendre à lire et à écrire lorsqu'on est un pré-lecteur de GS ou un apprenti lecteur de début de CP.

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Révision de notions mal connues en CE1

Publié le par Paul Cortès

Cette fiche tente de récapituler les notions récurrentes mal connues par les élèves de CE1 en difficultés. Chaque ligne propose une suite d'exercices précis dont les "règles" de lecture sont parfois suggérées dans leurs deux premières cases.
Toutes ces "règles" de lectures (et procédés mnémotechniques) sont en accord avec les options de la progression ALED et peuvent être consultées par les élèves sur la fiche "aide mémoire à la lecture".

Les lignes du tableau sont numérotées de 1 à 18 et chaque colonne repérable par un symbole coloré. Le tout formant ainsi un tableau à double entrées permettant aussi de "jouer" à lire le contenu d'une case dont l'enseignant transmet les coordonnées aux éleves.

Sont ainsi proposés à révision :

- les lettres é/è et b/d.
- l'ordre des lettres des syllabes de 2 lettres (CV/VC)
   et surtout de 3 lettres (CVC/CCV).
- les double valeurs des lettres cet g.
- les digrammes et les trigrammes
- les graphies gu et ge
- les graphies dérivées de ill.
- les graphies ph, qu, gn, ch.
- les graphies ay, uy, uy 

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Segmentation de digrammes suivis d'une voyelle

Publié le par Paul Cortès

Cette petite affiche est un récapitulatif explicatif de la procédure permettant de lire correctement et plus rapidement des mots comportant des digrammes (finissant par la lettre n) suivis d'une voyelle.
Certains lecteurs, surtout après avoir nouvellement mémorisé et repéré les associations de deux lettres qui forment les digrammes in, on, an et en, peinent à les dissocier pour former une nouvelle syllabe commençant par la lettre n
A titre d'exemple, les déterminants un et une constituent une entrée en matière intéressante permettant de bien comprendre la procédure de dissociation.

L'affiche présente les digrammes initiaux (en bleu), auxquels on adjoint une voyelle (en rouge), ce qui implique le "découpage au milieu des deux lettres" du digramme afin de "casser" le son initial pour former une nouvelle syllabe commençant par /n/, (en rouge).

 

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Outils pour différencier b/d et é/è

Publié le par Paul Cortès

Outils pour différencier b/d et é/è

Voici deux petits outils pouvant aider certains élèves à différencier é et è ainsi que b et d. Il suffit de plier chaque feuille en suivant son axe de symétrie pour obtenir un recto/verso présentant le couple des lettres prêtant à confusion. On découpera ensuite leur pourtour et on plastifiera le tout, avant de ...redécouper une nouvelle fois le pourtour de l'outil ainsi plastifié.

Outils pour différencier b/d et é/è

En présence d'un b/d ou é/è imprécisément identifié durant une lecture, l'élève est invité à positionner l'outil (en le retournant si nécessaire) à l'identique de la lettre mal connue. Ainsi, en se référant aux dessins ou marques distinctives visibles sur l'outil, il est plus aisé de se rappeler les petites phrases mnémotechniques présentées ci-dessous:

Pour la lettre b, on remarquera d'abord (en suivant le sens de lecture), la "barre" rouge et jaune, ce qui permet de faire prononcer /b/, (d'où la bar-be dessinée sur la lettre). Et pour la lettre d, on remarquera d'abord le "derrière" rouge et jaune, ce qui permet de faire prononcer /d/.

Pour la lettre é, l'accent "monte comme la fusée vers une étoile", ce qui permet de prononcer /é/, alors que pour la lettre è, l'accent "descend comme une flèche vers une herbe verte", ce qui permet de prononcer /è/.

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Outil pour le tableau : "le pointeur de lettres"

Publié le par Paul Cortès

Outil pour le tableau : "le pointeur de lettres"

Ce petit outil s'utilise pour tenter de mieux focaliser le regard et l'attention des élèves en difficulté sur les lettres des mots écrits au tableau.
Il remplace ainsi le doigt de l'enseignant ou l'extrémité d'une baguette. L'enseignant fait lentement progresser les "gros yeux jaunes" proches de sa pointe "sur le chemin des lettres" que présente le mot à décoder.
La procédure de décodage de base assurant le traitement phonologique, schématisée sur l'affiche, peut ainsi être rappelé aux élèves de la façon suivante :
1) je regarde la première lettre du mot et je cherche à reconnaître le "bruit qu'elle fait".
2) je dis le bruit de la lettre, puis je fais de même avec la lettre suivante.
3) je "colle" les deux bruits et je dis la première syllabe du mot.

Le "travail" du lecteur y est décrit avec précision puisque la "tête" que forme l'affichette comprend deux gros yeux symbolisant l'action première du lecteur qui consiste à regarder finement et progressivement chacune des lettres, puis à y rechercher dans sa mémoire à long terme (le petit nuage) l'association graphie-phonie qu'elles induisent, avant d'effectuer le travail de fusion permettant la vocalisation de syllabes. Ce "travail" cognitif (généralement invisible) est sommairement synthétisé en quelques dessins.
Pour être complet, ce schéma devrait encore faire apparaître la mise en mémoire de travail des syllabes décodées, ainsi que leur énonciation successive jusqu'à vocalisation finale du mot "entier", suivie de la recherche des représentations évocatrices (les images mentales) qui permet sa compréhension (et valider ou invalider l'identité sonore du mot énoncé). Pour des raisons de place et de surcharge graphique, ces procédures concomitantes aux travail de fusion ne sont pas présentes sur l'affichette.

Les apprentis lecteurs se construisent ainsi un début de conceptualisation de la lecture plus précis, tout en appréhendant le coût cognitif qu'elle requiert en début d'apprentissage. Les connaissances notionnelles à acquérir (la mémorisation des phonogrammes), ainsi que l'obligation d'appliquer un traitement procédural précis et rigoureux aux lettres, gagnent un caractère d'obligation à laquelle on ne peut déroger pour parvenir à lire.
Et c'est cette nécessité qui justifie un véritable "apprentissage" qui peut parfois se montrer difficile, long et... fatigant; tout le contraire des stratégie de lectures contextualisées fondées sur de la reconnaissance directe que certains élèves peinent à parfois à abandonner.

(Un aimant autocollant est à placer au recto pour la maintenir au tableau).

Cette affichette peut aussi être utilisée lors de la lecture commune d'albums, en remplacement du doigt qui pointe les mots d'un texte.

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Distinction n/m

Publié le par Paul Cortès

Distinction n/m

Encore une affiche pour aider à distinguer les deux lettres n et m dont la confusion peut parfois être accentuée par la similitude entre l'écriture cursive du n (qui compte deux "ponts") et l'écriture scripte du m (qui compte deux ponts elle aussi).

Pour tenter d'y remédier, l'affiche présente d'abord un petit procédé mnémotechnique sous la forme d'un premier visage où la lettre n se substitue à un "petit nez" étroit, ne comportant qu'un seul pont.
Dessous, un second visage, intègre la lettre m sous la forme d'une "grande moustache", bien plus large du fait qu'elle comporte deux ponts.
Les mots Nez et Moustache, en se référent à leur phonème d'attaque, permettent de retrouver le noms des lettres M et N.
En cas de doute, les élèves sont invités à pointer un index sur le bout de leur nez (et prononcer le mot "nez") s'ils ne voient qu'un seul pont, où leur deux index au dessus de leur bouche pour prononcer "moustache" lorsqu'ils voient deux ponts.

Pour établir un lien logique entre les écritures scriptes et cursives de ces deux lettres, l'adjonction d'un premier "pont supplémentaire" (de couleur rouge), inhérent au départ du traçage cursif de chacune d'elles, y est clairement expliqué. L'objectif étant de dissiper la confusion due à la similitude entre le n en écriture cursive et le m en écriture scripte.

Autre affiche correspondant à l'affiche ALED
Autre affiche correspondant à l'affiche ALED

Cette affiche se réfère aux actions "n nage" et "m marche" et ne privilégie pas les "ponts".

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Distinction b/d

Publié le par Paul Cortès

Petite affiche pour aider à différencier les lettres b et d et les écrire en cursive.

Distinction b/d

En lisant vers la droite, si les yeux du lecteur rencontrent d'abord (en premier) une "barre", il s'agit du b. La lettre b a une barre puis un bidon rempli de boisson. La barre fait /b/, d'où le raccourci mnémotechnique "barre-be" représenté par une barbe sur la lettre scripte.

Par contre, si les yeux rencontrent un "derrière", il s'agit du d.

Pour distinguer les écritures cursives de ces deux lettres, celles-ci sont expliquées par la superposition du tracé cursif sur le tracé script.
Il apparaît que pour tracer un B on trace d'abord une barre (comme pour la lettre l) puis un bidon (qui ne finira pas par toucher la barre sur l'interligne +1).

Alors que pour tracer un d, on trace d'abord un derrière (à la manière d'un a), puis une barre (différente que celle du b).

Il peux être intéressant de faire remarquer aux élèves, par des démonstrations au tableau, que tous les tracés cursifs trouvent leur origine dans les tracés scripts. Ainsi, pour pouvoir tracer des "pleins" sans rompre le trait, on a ajouté des "déliés"; ce qui explique la grande boucle que constitue la barre des lettres cursives l,b,h,k,et f.
(en général, le délié monte et le plein descend).

Distinction b/d

Et voici, en conformité avec l'affichage ALED, une affiche que l'on peut imprimer telle quelle ou la réduire pour la proposer aux élèves qui peinent à distinguer ces deux lettres.

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Sens de lecture et repérage des lettres

Publié le par Paul Cortès

Outre l'acquisition de connaissances notionnelles et procédurales, l'apprentissage de la lecture requiert la capacité de repérer chacune des lettres d'un mot et de les situer les unes par rapport aux autres. Ainsi, lors de notre pratique quotidienne, nous faisons constamment usage de toute une terminologie relative à la position linéaire des lettres pour que nos élèves puissent identifier telle ou telle lettre, graphème, ou particularité orthographique. La compréhension d'un "code" oral fondé sur un vocabulaire précis de repérage spatial est donc nécessaire aux élèves pour localiser avec précision les composants d'un mots que nous souhaitons rendre remarquables.

Or, il s'avère que pour de nombreux élèves en difficulté, la connaissance de mots tels que : - la première, la dernière, la deuxième, la cinquième, la Xième, l'avant dernière..... lettre, - avant, après, devant, derrière, à côté, m>g>entre...... telle ou telle lettre>, - au début, à la fin, ag>u commencement, au bout..... du mot, revêt un caractère confus qui freine la compréhension et le traitement phonologique des lettres. La signification ambivalente de ces termes de repérage spatial (et phonologique), due en partie à leur subordination au sens de lecture, peut nécessiter un travail particulier pour lever toute leur ambiguïté.

Voici donc deux supports, l'un mural, l'autre pour les élèves, destinés à clarifier la signification du vocabulaire de repérage linéaire.

Support-élève (deux par feuille)

Le sens de lecture est représenté par un bonhomme poussant une succession de caddys vers la droite. Les caddys sont uniquement numérotés sur l'affiche pour inciter les élèves à "compter" les lettres sur leur support afin de reproduire le sens de lecture-comptage chaque fois que nécessaire pour bien repérer le nom de la position d'une lettre. Les lettres ont chacune une couleur différente pour que les élèves qui ne connaissent pas le nom d'une lettre puissent l'identifier par sa couleur (dans ce cas, il ne sera pas question de nommer une lettre, mais de nommer sa couleur).

Affiche (couper la feuille et coller les deux parties à la suite)

Par analogie, la suite numérique croissante peut aider à comprendre l'orientation et la succession "chronologique" des phonogrammes vers la droite. On peut ainsi faire compter les lettres et automatiser la compréhension des mots : la première, la deuxième, la cinquième, la dernière, l'avant dernière...ainsi que : au début, à la fin, au commencement, au bout...

On pourra aussi demander aux élèves de pointer une lettre et de désigner les lettres proches pour faire comprendre les termes beaucoup plus plus délicats : à côté, avant, après, devant, derrière, entre...Cette activité nécessite d'introduire la notion d'ordre inverse ou de temporalité, surtout pour les mots avantrong> et après.

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Quelque lignes d'écriture...

Publié le par Paul Cortès

Voici deux supports destinés à aider les élèves de CP en difficulté à structurer l'écriture cursive. Ces documents se glissent dans des pochettes plastique de manière à pouvoir s'entraîner à écrire des lettres en grand format avec des feutres effaçables.

La première feuille ci-dessous a pour fonction de travailler l'amorçage du traçage des lettres en se limitant délibérément aux "départs de lettres" (en partant de la ligne 0 jusqu'à la ligne +1), de manière à bien percevoir les limites précises du premier intervalle. S'ensuit le traçage des voyelles (dont chaque rupture de trait est marquée par un changement de couleur), qui a pour but de se familiariser avec les premiers principes de la calligraphie.

 

Les deux feuilles suivantes (recto/verso) permettent de s'entraîner à écrire toutes les autres lettres de la progression ALED. 

 

.Perception des lignes, hauteur des lettres, segmentation des tracés, sont rappelés sur ces deux feuilles.

 

REMARQUES
1) Pour faciliter le repérage des lignes et des interlignes, ceux-ci sont numérotés à la manière d'un thermomètre : 0 pour la "grosse ligne", +1, +2, +3 pour les " lignes fines du haut", -1 et -2 pour les " lignes fines du bas" (ou "petites lignes" du haut et du bas).

2) L'espace d'écriture que constitue le premier intervalle entre la grosse ligne 0 et la petite ligne +1, (dans lequel s'inscrivent un grand nombre de "petites lettres") est teintée en jaune. Dans leur cahier, l'enseignant peut demander aux élèves de le colorier en jaune ou le stabyloter lui-même en fluo (ce que je fais parfois en numérotant aussi les lignes en bordure de marge).

3) L'étape suivante consiste à faire percevoir les différentes "hauteurs des lettres" :     - les "petites lettres" que l'on écrit entre la ligne 0 et la ligne +1,
 - les "lettres hautes" qui montent jusqu'à la ligne +3,
 - les "lettres basses" qui descendent jusqu'à la ligne -2.

4) Le traçage démarre toujours en plaçant la pointe du crayon sur la ligne 0 (ne pas hésiter à placer des points sur cette ligne pour faciliter ce préalable) et se poursuit en montant vers la droite. Cette simple obligation est à le fondement de la structuration de l'écriture cursive pour les élèves ayant des difficultés de graphisme.

5) La perception du premier intervalle ainsi que la qualité du tracé calligraphique dépend bien souvent de l'attaque de la lettre. Leur dénomination en "départs de lettres", répertoriés selon les trois types ci-dessous, permet aux élèves d'en avoir une meilleure identification.

   - les départs "penchés-droits" (comme pour p, s, j ),
   - les départs "en creux" (comme pour i, u, r ),
   - les départs "en pont" ou "demi pont" (comme pour a, o, c ).

6) Les élèves sont d'abord invités à repasser avec un feutre effaçable) sur le modèle de la lettre à l'étude (présent en haut de la feuille). Chaque rupture de courbe est marquée par un changement de couleur (rouge - vert - noir) de manière à segmenter le tracé en étapes distinctes. Il est important de faire compter les lignes en même temps que les élèves repassent sur le modèle, avant de les inviter à tracer plusieurs fois cette même lettre sur la partie basse du support, puis dans leur cahier (quadrillage Seyes). Pour certains élèves en grande difficulté, on peut prendre leur main et tracer les lettres avec eux tout en commentant le tracé : 
           Par exemple, pour la lettre a: "je pose mon crayon sur la ligne 0, je trace un demi-pont et je  viens toucher la ligne +1 (trait rouge), puis je reviens en arrière pour faire un rond et je remonte toucher le ligne +1 (trait vert), puis je redescends tout droit pour toucher la ligne 0 et je fais une petite queue (trait noir)".

Avant de tracer le "modèle cursif " d'une lettre à reproduire sur un cahier (un a, un p, un t, ou toute autre lettre), je marque d'un petit trait rouge la ligne 0 et la ligne 1, puis je demande aux élèves de "repasser" sur le tracé de mon modèle avant d'écrire à la suite une petite série de trois ou quatre  lettres. En fonction de la qualité du traçage, je fais observer les imprécisions de traçage, je retrace un modèle et je les invite à recommencer en se montrant plus précis.

 7) Sur les fiches, trois petits dessins rappellent que pour bien écrire, il faut préalablement :
- bien observer le tracé et les "hauteurs" de chaque lettre.
- bien se tenir sur sa chaise.
- bien tenir son crayon.              

Petit truc éventuel: Pour aider les élèves qui ne parviennent pas à tenir correctement leur crayon à mieux percevoir la tenue " idéale attendue", on peut essayer de leur demander de le saisir entre le pouce et l'index, puis de leur passer un petit élastique autour de ces deux doigts de manière à "bloquer" cette posture. On peut ensuite positionner l'extrémité de leur majeur sous le crayon, et la mettre aussi en contact avec l'extrémité du pouce.

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Support pour aider à structurer l'écriture des premiers mots.

Publié le par Paul Cortès

             En partant du principe que l'exactitude de l'écriture d'un mot dépend de la justesse avec laquelle il a été prononcé, puis de la précision avec laquelle ses entités sonores ont été identifiées (syllabes et phonèmes), il est important d'aider les apprentis lecteurs en difficulté à écrire leurs tout premiers mots en suivant un protocole bien précis
Ce protocole, fondé sur l'analyse phonologique des mots, se doit de précéder tout traçage de lettres et permettre ainsi de contenir toute forme de précipitation, source d'omissions et de confusions phonographiques.
En ce sens; le petit document présenté
 ci-dessus peut servir support à une activité de "pré-écriture" permettant de différer et de structurer l'écriture de mots simples.

            Mais avant même d'aborder cette activité de structuration, il est primordial que tout mot à écrire puisse être correctement vocalisé par les élèves; aptitude beaucoup mois évidente qu'il n'y paraît. En effet, des difficultés d'attention, de discrimination auditive, d'élocution, d'articulation, de mémoire à court terme,... peuvent fausser l'identité sonore d'un mot. Il n'est alors pas vain de faire répéter le mot à écrire à haute et intelligible voix par chacun des élèves, seul moyen d'apporter des rectifications à toute énonciation non conforme.
            En outre, cette activité de répétition va permettre d'amorcer la segmentation des mots en syllabes. Cette compétence, largement travaillée en GS est généralement acquise. Mais en CP, cette aptitude va revêtir une importance incontournable qu'il va falloir automatiser. Ainsi, lors de la répétition d'un mot, il n'est pas inutile de marquer un léger arrêt entre chaque syllabe et d'appuyer exagérément sur la dernière syllabe de certains mots présentant un "e amoindri" (cette accentuation est nécessaire car elle n'est pas assez perceptible si l'on s'en tient aux syllabes orales). 
           A ce stade, le support d'aide peut avoir une utilité du fait que la valeur sonore de chaque syllabe y est représentée par une image. Cette dimension visuelle permet de fixer et matérialiser la structure syllabique du mot. Ainsi, après qu'elles aient été "tapées" ou comptées, les syllabes visuelles sont pointées du doigt par les élèves. On peut éventuellement leur demander de placer un petit objet sur chacune d'elles, un trombone par exemple.
            Une fois les syllabes identifiées, il s'agit d'en décoller leurs phonèmes. Cette activité de "défusionnage" est extrêmement difficile pour certains enfants qui peinent à s'écouter finement. Là encore, en les incitant à répéter lentement plusieurs fois la syllabe d'étude, en leur demandant d'écouter les "bruits qui sortent de leur bouche" - ou de regarder la bouche de l'enseignant-, ils parviennent progressivement à isoler le premier bruit qui en émane ainsi que les sonorités suivantes. Il va de soi que cette délicate activité de perception, tant auditive que que "buccale" (positionnement des lèvres et de la langue, intensité, longueur d'un souffle...) demande un important et inhabituel effort d'attention.
            Là aussi, le support d'aide favorise la visualisation et la mémorisation des phonèmes ainsi isolés, ce qui permet de réduire les omissions avant le tracage des lettres. L'utilisation d'un trombone pour fixer les "bruits" est aussi enviseageable.
            La dernière étape consiste à faire un récapitulatif rapide de la procédure, de compter le nombre de sons et de lettres nécessaires, puis de demander aux élèves de repérer et de pointer les lettres cursives (présentes au bas du support) qu'ils vont devoir utiliser pour écrire le mot sur leur cahier, en conformité avec leur calligraphie.

 

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Documents de liaison RASED pour les classes de CP et CE1

Publié le par Paul Cortes

L'accès aux 20 pages thématiques s'effectue maintenant sous la la rubrique "Documents pédagogiques" (colonne de droite).
Pour toute question, me contacter via : paul.cortes@hotmail.fr

Voici deux "aides-mémoire" à la lecture-écriture, destinés à être utilisés dans les classes d'origine des élèves de CP et de CE1 suivis par un Maître E. Ils ont pour but d'assurer un lien tangible entre le RASED et la classe ordinaire afin de tenter de favoriser les transferts notionnels et procéduraux attendus.      
Ces documents A4 suivent la progression des fiches de lecture ALED
 

 

Une fois plastifiés et disposés sur les tables, il est important d'inciter les élèves à s'y référer chaque fois que le besoin s'en fait sentir (que ce besoin soit anticipé par l'enseignant ou perçu par l'élève tout seul).
Il est tout aussi important de ne pas hésiter à faire rappeler chacun des procédés mnémotechniques présents. De la fréquence de leur répétition/consultation peut dépendre la rapidité des élèves à identifier les phonogrammes, à automatiser leur vocalisation et à acquérir un peu plus d'autonomie et d'assurance en lecture-écriture.
Il faut bien évidemment relativiser l'efficacité de ce dispositif, car certains de nos élèves cumulent leurs difficultés de lecture avec tant d'autres problèmes; que malgré tous leurs efforts et celui de leurs ensegnants, leur "entrée en lecture" demeure laborieuse et extrêmement lente.
Quoi qu'il en soit, le premier référent permet de retrouver les relations grapho-phoniques et les tracés (en cursive) des premières lettres (les voyelles ainsi que des quelques lettres "simples") abordées en début de la progression des fiches de lecture. Cette fiche permet aussi de rappeler les normes calligraphiques des tracés des lettres, ceci notamment par le comptage de la hauteur des interlignes des "petites lettres" (de type voyelles, de la ligne 0 à +1), des "lettres hautes" (du type t, l, b, d, de la ligne 0 à +3), et des "lettres basses" (de type p, f, g, de la ligne 0 à -1).
Le second référent propose des moyens mnémotecnniques permettant d'éviter les confusions récurrentes (é/è, n/m, b/d),les rappels des "règles de lecture" concernant les changements des valeurs sonores des lettres E, S, C, G, puis les phonèmes correspondant aux digrammes et trigrammes commençant par les lettres A, E, O, I (regroupés sur un même "panneau", ainsi que d'autres combinaisons de lettres (ch, qu, ph, gn, ill, aill, eill, euill, ouill). 

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