maitre e

 Ma démarche ne s'est initialement fondée sur aucune théorie précise et préconçue, du moins, pas consciemment.

Je me suis d'abord référé à ma pratique d'enseignant de CE1 où j'avais, tous les ans, à mettre en place des apprentissages spécifiques pour quelques élèves dont les capacités de lecture étaient défaillantes. Puis j'ai ajusté ma démarche et mes outils au cours de ma première année de travail en classe d'adaptation. Ce sont les difficultés que rencontraient mes élèves qui, en devenant de fait les miennes, m’ont incité à démonter et à répertorier le plus finement possible toutes les micro-compétences notionnelles et procédurales nécessaires à la lecture.

Les principes d'une progression-remédiation de type phonologique, fondée sur un référentiel mnémotechnique, ont donc découlés de mes expériences passées, mais aussi et surtout des nouvelles difficultés  que je découvrais avec une fréquence accrue au cours de ma pratique de Maître E..

Pour la plupart des élèves de CP avec lesquels j'avais à travailler, divers problèmes (comportementaux, psychologiques, familiaux, sociaux,  physiologiques, cognitifs, attentionnels....) ne leur avaient pas permis de maîtriser les compétences relatives au projet de lecteur, à l'acculturation à l'album, à la compréhension du principe alphabétique ou à la phonologie,... bref, à tout ce qui devrait  favoriser un bon apprentissage de la lecture en CP.
Sachant que ces compétences avaient déjà été plus que largement  travaillées durant leurs trois années de maternelle, je me suis donc délibérément focalisé sur des compétences à acquérir en "urgence", à savoir celles en rapport avec l'application du processus de décodage. 
Vu le peu de temps de travail en leur compagnie dont je disposais, je comptais qu'ils se forgeraient une conceptualisation de la lecture en même temps qu'ils apprendraient à décoder.

Cette option ne m'empêche pas, pour "amorcer" les premières séances de travail avec les CP, de les faire participer à la lecture commune d'albums (commenter les illustrations, lire des phrases, repérer des mots récurrents, rappeler la terminologie relative aux albums,...), de revoir les fonctions de la lecture et de travailler la phonologie en parallèle avec le principe alphabétique et la reconnaissance des voyelles. 

Bien que ma priorité soit, par la force des choses, de faire entrer les élèves en lecture en les structurant, ne serait-ce que "mécaniquement", je m'efforce de consolider leur projet de lecteur, sans pour autant en faire un préalable. Bien souvent on ne se forge la compréhension de la finalité d'un apprentissage qu'en "pratiquant" quotidiennement et après avoir commencé à en maîtriser les premières clés procédurales.  
Par ailleurs, concomitamment à l'automatisation des microprocessus de lecture par la voie indirecte (identification des mots et des syntagmes), je m'efforce de systématiser le recours au sens, pour tout ce qui concerne l'élaboration de la signification des mots et phrases oralisées, ainsi que pour rectifier les stratégies de lectures inopérantes.
Le but étant d'éviter, tant que faire se peut, que les élèves ne pérennisent un procédé laborieux et coûteux tel que le surdécodage, ou le recours à des stratégies économiques d'identifications hasardeuses de mots (reconnaissance ortho-logographique erronée ou anticipation précoce des fins de mots).

C'est au cours de mon année de formation à l'IUFM d'Alsace, en 2002, que mes recherches et la mise en forme de mon mémoire professionnel m'ont amené à découvrir une partie des multiples aspects théoriques de la lecture et de son apprentissage. 
Je me suis principalement référé à des auteurs tels que Nicole Van Grunderbeeck, José Maurais, le collectif de L'ONL ou Jocelyne GIASSON.
A la lecture de leurs ouvrages, j'ai trouvé les cautions théoriques en phase avec mes options, ainsi que des connaissances nouvelles et une terminologie appropriée à la structuration de mes outils et démarches. J'ai aussi tiré grand profit d'autres auteurs pour des raisons très diverses.

Voici les principaux ouvrages dont je me suis nourri:

• Alegria J. Entretiens de Sochaux. CDDP du Doubs. 1999.
• Bouysse V. L'exploitation de l'évaluation nationale en CE2 : la lecture. CRDP de Versailles. 2000.
• Chauveau G. Comment l'enfant devient lecteur. Retz.1997 et Comprendre l'enfant apprenti lecteur. Retz. 2001.
• Downing J et Fijalkow J. Lire et raisonner. Privat. 1998.
• Egaud C. Les troubles spécifiques du langage et de l'écrit. CDDP de Lyon. 2001.
• Ferreiro E. Apprendre le lire-écrire. Voies livres.1990.
• Giasson J. La compréhension en lecture. Gaëtan Morin. 1990.
• Gillig J-M. Remédiation, soutien et approfondissement à l'école. Hachette. 1995.
• Lieury A. La mémoire de l'élève en cinquante questions. Dunod. 1998.
• Morais J. L'art de lire. Odile Jacob. 1994.
• Mauroux D. Les mots environnementaux et l'enfant de 4 à 7 ans. Revue française de pédagogie, n°113. 1995.
• Ministère de la jeunesse de l'éducation et de la recherche. Lire au CP. Eduscol. 2002.
• Observatoire National de la Lecture. Regard sur la lecture et ses apprentissages. Ministère de l'éducation nationale et de la recherche.1996, et  Apprendre à lire. Odile Jacob. 1998.
• Ouzoulias A. L'apprenti lecteur en difficulté. Retz.1996.
• Smith F. Devenir lecteur. Armand Colin/Bourrelier.1998.
• Van Grunderbeeck N. Les difficultés en lecture. Gaëtan Morin. 1994.

Affiches de début et de fin de séance
En début de séance, la première affiche rappelle les attitudes attendues de la part de tout élève. Elle permet d'aborder avec eux les éventuelles difficultés qu'ils rencontrent par rapport à l'application de ces préceptes.(attention auditive et visuelle, mise en signification de tout ce qui est dit et vu, connexion d’informations, analyse et réflexion, recherche d’images mentales, rappel en mémoire de connaissances et de souvenirs, de règles, de procédés mnémotechniques...)

En fin de séance, la seconde affiche permet à chaque élève d'estimer la qualité du travail fourni durant la séance en classe d'adaptation. Cette affiche favorise la prise de conscience des réussites et difficultés ainsi que des progrès et stagnations de chacun.

A la fin de chaque séance, je demande aux élèves de se situer sur l'escalier, et de justifier leur choix. J'en profite pour réajuster la perception de leur prestation, je pointe leurs réussites, leurs difficultés, je les encourage et les incite à s'entraîner à la maison afin de progresser plus aisément pour monter une marche.
Je les encourage à adopter un comportement favorable à un meilleur travail en classe et à s’investir (autant, plus, ou mieux en classe d’origine); ceci dans le but d’e tenter d’augmenter les transferts des compétences qu’ils sont en train d’acquérir.

Évaluations individuelles en lecture

Je n'ai pas fait apparaître l'évaluation que je pratique en début de CP du fait que celle-ci est longue et constituée de certains exercices que j'ai extraits et/ou adaptés de plusieurs batteries, tests, évaluations bien connues en ASH (bien que certaines soient relativement anciennes).

Ces évaluations tentent d'évaluer des compétences et attitudes vis à vis de la lecture, du langage, du graphisme, de la mémoire, de la compréhension, de la recherche et connexion d'informations diverses, du comportement (attention, concentration, précipitation, fatigabilité, organisation, restitution...) avant, pendant et après la réalisation d'une tâche, de l'assurance et de l'estime de soi, de la relation à l'activité scolaire.
La difficulté est qu'en début de CP, les demandes d'aide sont souvent relativement vagues et nécessitent donc des investigations précises (dans la mesure du possible), et ceci dans de nombreux domaines.

Voici ce que je tente d'évaluer:

• Le projet de lecteur (désir de lire, d'apprendre à lire, fonction de la lecture, la perception de l'effort que nécessite cet apprentissage et, éventuellement, de la procédure à appliquer...).
• Le comportement d'apprenti lecteur (observation de la procédure de recherche de signification d'un court texte illustrant une mage).
• La reconnaissance d'éléments graphiques de l'écrit (lettre, chiffre, mot).
• Le repérage linéaire et le sens de lecture (connaissance des mots avant, après, devant, derrière premier, dernier, troisième, cinquième).
• La reconnaissance logographique de mots environnementaux (Mac Donald, Coca-Cola, STOP, prénom et nom de famille en capitales).
• Les connaissances grapho-phonémiques relative à l'écriture de son patronyme (écrire son prénom, son nom et connaître les sons des lettres qui les composent) pour estimer le stade développemental de la conception du lire-écrire par rapport au principe alphabétique.
• La capacité d'élocution (répéter des mots de plus en plus longs comportant des sons parfois délicats à prononcer).
• La mémoire de travail visuelle (kim consistant à retrouver 7 objets vus précédemment parmi d'autres) et auditive (répéter des séries de 2 à 7 syllabes différentes).
• La discrimination visuelle (repérer une, deux ou trois lettres parmi des séries de lettres presque similaires).
• La copie : (3 figures géométriques simples, 3 figures sur un repère de points, 3 algorithmes, une phrase).
• La compréhension orale (associer une phrase explicative à un dessin approprié, exécuter des consignes sur un support dessiné), visuelle (reformer logiquement et expliquer une suite d'images séquentielles).
• Le vocabulaire (poursuite de phrases nécessitant l'emploi adéquat des termes syntaxiques attendus).
• L'expression et les capacités langagières (commenter une image, l'action qui s'y passe, celle qui la précède, celles qui peuvent lui succéder).

En cours de CP (à partir du mois de janvier)

• mémorisation des relations lettre-phonème : Connaissance des lettres usuelles : leur nom, leur son.
• mémorisation et fusion orale de phonèmes : 2 phonèmes dans l'ordre consonne-voyelle et voyelle-consonne), puis 3 phonèmes dans l'ordre cvc et ccv.
• discrimination auditive de phonèmes : 2, puis 3 phonèmes d'une syllabe orale
• mémorisation des relations phonème-lettre : transcrire les phonèmes simples (écrire la lettre correspondant à un son usuel)
• connaissance et application du processus de décodage : décoder des syllabes de 2, puis 3 lettres (ordre cv et vc, puis cvc et ccv), décoder des mots de 2, puis 3 syllabes simples
• connaissance et application du processus de transcription : écrire des syllabes de 2 et 3 phonèmes, puis des mots de 2 et 3 syllabes simples

En CE1, l'évaluation tente de cerner les connaissances (et méconnaissances) notionnelles et procédurales, ainsi que les modes opératoires que les élèves ont pérennisés :

Concernant les stratégies d'identification de mots, la connaissance des phonogrammes, l'application du processus de décodage : 

• capacité de déchiffrage de syllabes de 2 et 3 lettres (respect de l'ordre des lettres, inversions, confusions omissions...., connaissance des digrammes, trigrammes, valeurs de c et g, graphèmes particuliers.
• capacité d'identification de mots courants (reconnaissance orthographique immédiate).
• capacité de décodage de logatomes (procédure de décodage sans recherche de signification).
• capacité de décodage de mots avec explication de leur signification.

Concernant l'élaboration de la compréhension :

• capacité de lecture et de compréhension de phrases simples (cohérence sémantique).
• capacité de construction d'une phrase (cohérence syntaxique-inférences).
• capacité de repérage des morphèmes grammaticaux.
• capacités d'anticipation, référence au contexte, à la concordance sémantique et syntaxique).
• capacités de compréhension par rapport à des référents (inférences explicites et implicites).
• capacités de compréhension d'un texte long et de recherche d'informations.

 Evaluation en ORTHOGRAPHE

  Voici la leste des compétences à évaluer en orthographe pour des élèves de CE2 en difficulté

 

Voici la feuille de passation 1 avec les lettres, syllabes et phonèmes à dicter aux élèves

 

     Voici la feuille de passation 2 avec les mots et les phrases à dicter

 

  Voici les deux feuilles vierges destinées aux élèves

 

 

 

Évaluations en mathématiques (numération)

Constats généraux :

La remédiation des difficultés en numération est particulièrement délicate du fait que la compréhension de la notion de nombre nécessite de nombreuses connaissances fortement interdépendantes les unes des autres.

Or, les élèves en difficulté de CE1 et de CE2 ne disposent de ces connaissances que de façon confuse, partielles et cloisonnée. Ils peinent à activer de façon concomitante les liens indispensables entre les identités lexicales, scripturales, ordinales et cardinales d’un nombre. Dans la plupart des cas, c'est le fondement même de la numération, à savoir le "codage chiffré d'une quantité selon le principe décimal, qui reste hors de leur porté.

Pour ces élèves un nombre se résume à une suite de 2 ou trois "chiffres" que l'on doit apprendre à nommer et à écrire, mais dont on peine à établir la "quantité organisée" qu'il représente. Au-delà de la connaissance orale des mots unité, dizaine ou centaine, leur incapacité à leur attribuer une signification cardinale précise en corrélation avec les chiffres qui composent un nombre, est une des cause de leur difficulté à se représenter concrètement une quantité, à la "visualiser"..

Ainsi, pour constituer une collection de 35 jetons, ils se serviront de la suite numérique orale pour poser côte à côte une succession de jetons jusqu’à la pose du trente-cinquième; ils n'auront pas l'idée de constituer trois dizaines (ou paquets de 10)... 

Par ailleurs, ces mêmes élèves ont souvent des difficultés avec les "petits nombres-chiffres" (de 0 à 10).

Ils peinent à associer automatiquement la représentation mentale de petites collections avec l'énonciation de leur nombre. Il en est de même pour décomposer un petit nombre en 2 parties et à réaliser des petits calculs additifs sans avoir recours au comptage sur leurs doigts.

L'énonciation ou la vision d'un nombre-chiffre de 0 à 10, n'est pas spontanément associée à l'image mentale de sa valeur cardinale, et encore moins à sa valeur quantitative mise en regard de la quantité-dizaine. 

Ainsi, ces élèves ne procèdent que par dénombrement, (comptage, surcomptage, recomptage) en s'aidant bien souvent de leurs doigts pour nombrer une collection, pour constituer une quantité ou réaliser des petits "calculs".

Qui plus est, ils n'ont de la dizaine que la représentation globale de leurs "deux mains" (ce qui n'est pas identique à la vision de leurs "dix doigts"). Et, hormis 5 et 5, ils ne connaissent pas "les nombres qui font 10", ni le complément à ajouter à un nombre pour obtenir une dizaine).

On peut avancer que ces méconnaissances notionnelles et procédurales "de base" sont à imputer à l'habitude qu'ont pris ces élèves à spontanément se référer à la suite numérique orale pour nombrer une quantité, constituer une collection, ou réaliser une opération.

Celle-ci, réduite au stade de "comptine" numérique, les amène inexorablement à égrainer oralement des successions de mot-nombres (au même titre que l'on récite l'alphabet) jusqu'au dernier mot-nombre énoncé, aboutissement de l'activité numérique.

De la sorte, ils s'empêchent de percevoir des quantités globales et faute d'y parvenir, continuent de n'avoir des nombres qu'une conceptualisation tronquée, essentiellement "ordinale à court terme" (de 1 en 1). 

L'évaluation suivante comporte 6 pages, elle a pour objectif d'évaluer "pas à pas" la qualité et les limites des connaissances et procédures des élèves dans les domaines suivants :

• La suite numérique orale.
• La procédure de dénombrement.
• La compréhension du système décimal.
• La lecture et l'écriture des nombres.
• Les travaux numériques (aspect ordinal).    
• Les travaux numériques (aspect cardinal). 

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ÉVALUATION EN PROBLÈMES

Un problème scolaire est avant tout un exercice de compréhension en lecture (énoncé et question). Dans la plupart des cas, lorsque la situation énoncée et la question sont en adéquation, les mathématiques constituent un moyen de transposer une situation en utilisant certaines données numériques que l'on intègre judicieusement dans les modes opératoires prédéfinis que constituent l'addition, la soustraction, la multiplication ou la division.

Pour "réussir" un problème, il faut maîtriser des compétences en lecture plus spécifiques, celles qui consistent à comprendre clairement le vocabulaire inducteur en mathématiques (plus que, moins que, en plus, en moins, ajouter, gagner, recevoir, donner, perdre, manquer, acheter, vendre, fois, distribuer, partager, total, différence...). 
Il faut aussi avoir de bonnes capacités d'évocation orientées vers la logique mathématique (ce qui sous entend que l'élève dispose de pragmatisme et qu'il a déjà été mis concrètement en présence de situations similaires à celles énoncées dans les problèmes).
Enfin, il faut aussi disposer d'outils opératoires purement mathématiques (le sens des opérations et les techniques opératoires) et avoir une capacité d'estimation des ordres de grandeur dans certaines unités de mesure (quantités, prix, âge, poids,distances,...).

Or, pour de nombreux élèves en difficulté, le problème se résume à une activité qui doit obligatoirement et spontanément passer  par un calcul (très souvent additif) et se clore par une donnée chiffrée. Pour eux, l'essentiel est de "calculer" de parvenir à donner une réponse sous la forme d'un nombre (un "nombre-réponse").

Cette évaluation s'adresse à des élèves de CE2. Elle a pour but de situer leurs carences, leurs modes de "raisonnement" et les automatismes qu'ils se sont forgés face à des situations-problème.

Il est primordial d'assister à la totalité de l'activité et de se faire expliquer les choix de l'élève face à telle situation (ce qu'il en a compris, ce à quoi il est sensé répondre, ce qu'il visualise mentalement, sur quels mots ou chiffres de l'énoncé il s'appuie pour écrire tel calcul ou donner telle réponse...)

L'un ou l'autre de ces problèmes n'ont pas de question appropriée, ou pas de question du tout. Certaines données sont inappropriées ou inexploitables. Certains termes sont ambivalents ... Bref, certaines situations sont conformes à des problèmes classiques (nécessitant une des trois opérations (+,-, x) d'autres sont des problèmes "absurdes" où il n'est pas possible d'apporter de réponse. 

Avant la passation, expliquer à l'élève qu'il devra lire tout seul ces petits textes (des problèmes) et s'efforcer de bien les comprendre en essayant d'imaginer de "quoi ça parle". Il pourra faire des dessins sur une feuille s'il le souhaite.

Si le problème comporte une question, il devra essayer d'y répondre soit en écrivant l'information qui lui est demandée, soit en écrivant  un petit calcul (dont il devra écrire le résultat).

Si on ne lui pose pas de question, ou s'il ne trouve pas les bonnes informations dans le texte pour résoudre le problème, il doit le dire et expliquer "ce qui ne va pas".

Durant la passation, être attentif à la lecture orale de l'énoncé du problème, ainsi qu'au temps accordé à la réflexion, à la relecture et à la recherche de données ...

Demander si l'élève a compris tous les mots qu'il vient de lire. En cas de doute, rectifier les erreurs de lecture, puis laisser l'élève se débrouiller seul.

Toutefois :
 - S'il écrit un résultat chiffré, lui demander d'écrire le calcul qui lui a permis d'y aboutir.          Observer les procédures de calcul (mentales, avec doigts, posées,...)

- s'il n'écrit rien, lui en demander la raison.

Après la passation, revenir sur les problèmes dont les réponses sont erronées afin d'essayer de déterminer la "logique personnelle" des élèves, leur capacité d'évocation, leur interprétation et leur perception des situations présentés (additives, multiplicatives ou soustractives).

Faire reformuler le problème pour faire dire "autrement" ce qui se passe et ce qu'on demande.

Demander à l'élève d'expliquer pourquoi il a choisi d'écrire tel calcul ou telle réponse. Essayer de faire préciser les mots sur lesquels il a fondé son raisonnement, de faire dire ce qu'il "voit" ou ce qu'évoque telle ou telle situation de l'énoncé...

S'assurer que les termes conventionnellement associés aux notions additive, multiplicative et soustractive ont bien la signification convenue. Chercher les mots qui ont pu induire les élèves en erreur, les ambivalences...

Tout ceci est à recouper avec les outils mathématiques dont disposent les élèves (connaissances numériques, sens des opérations, techniques opératoires). La limitation de ces connaissances peut induire la reproduction systématique de certaines opérations et empêcher en cela toute analyse et réflexion.

  

 

Ces deux documents s'adressent aux enseignants des classes de CP.

Le premier, à vocation informative et formative, présente la succession des difficultés que peut rencontrer un apprenti lecteur à divers niveaux de l'apprentissage de la lecture. J'ai essayé de présenter l'apprentissage comme une succession d'étapes. Cette segmentation permet de percevoir plus clairement les micro-compétences requises à chacun de ces "paliers". J'ai aussi tenté de répertorier les pratiques inopérantes des élèves vis à vis de ces compétences.  

Le second document, plus méthodologique, s'adresse aux enseignants qui doutent des réelles capacités de décodage de certains de leurs élèves. Il leur permet de se faire eux-mêmes une idée plus précise des compétences procédurales que maîtrisent ou non ces élèves lorsqu'on les place individuellement en situation de lecture décontextualisée autonome. Ce document est une sorte de protocole d'analyse (balisé lui aussi en étapes) qui se présente sous la forme d'un "itinéraire binaire", de type échec ou réussite. Son but est d'aider à localiser le niveau procédural à partir duquel le décodage commence à être inopérant parce que "bloqué par une incapacité à faire".

En outre, la "proximité" de la passation individuelle de ce diagnostique offre l'opportunité aux enseignants d'avoir une meilleure connaissance de l'enfant en situation d'exécution d'une tâche. Il n'est pas rare de découvrir des affects, des attitudes spécifiques, des stratégies d'évitement ou de contournement dont on ne perçoit pas toujours totalement l'ampleur quand l'enfant est intégré au groupe-classe.