L ) ENTREE EN LECTURE : Compréhension du code en grande section et en CP.

La visualisation du "démontage sonore des mots" pour faire comprendre le fonctionnement du code aux élèves de grande section de maternelle et de début de CP.

1) La conceptualisation de lecture adulte : un frein à l'entrée en lecture.

L'objet de cette proposition est d'aider à faire passer les pré apprentis lecteurs de maternelle et de CP d'une "conceptualisation de la lecture adulte" (qu'ils s'imaginent immédiate, sans effort cognitif apparent ni connaissance phonologique) à une "conceptualisation de la lecture phonologique" (procédurale, nécessitant des connaissances grapho-phoniques et l'application rigoureuse du processus de décodage de base). 

Bien souvent, les pré apprentis lecteurs associent l'acte de lire à l'identification et à la "re-connaissance" de mots (les mots sont souvent déjà connus, et le contexte dans lequel ils se présentent à eux est fortement inducteur de sens).
Les mots sont perçus dans leur quasi globalité. A l'exception de leur initiale, les lettres ne se voient attribuer que peu d'intérêt. Loin d'eux l'idée de prêter aux lettres une quelconque fonction sonore précise. Pour lire, les enfants cherchent à utiliser des indices extérieurs aux mots (logographie, calligraphie, type de support, situation et rituel de rencontre du mot, images et musiques associées..) qui leur permettent de procéder à des évocations mentales. Ainsi, l'identité logographique d'un mot placé dans son contexte va faire émerger une ou plusieurs propositions d'identités sémantiques, puis sonores.

En fait, les enfants ne savent tout simplement pas à quoi servent vraiment les lettres individuellement. Tout au plus perçoivent-ils confusément la relation entre une succession de lettres et l'oralisation d'un mot. La lettre, élément de base d'un système d'encodage d'oral n'est absolument pas identifiée comme telle. Pour eux, "une écriture, c'est des lettres qui veulent dire un mot", à l'instar d'une suite de signes graphiques ayant une identité sémantique et sonore globale. On pourrait remplacer les lettres par d'autres figures graphiques (carrés, coeurs, ronds, points, traits, triangles,..) que cela reviendrait au même...

Il en résulte que la perception de la lecture d'un pré apprenti lecteur s'apparente : soit à de la reconnaissance, soit à de la déduction, soit à du devinement. 
Il arrive aussi que des enfants soient persuadés de lire alors qu’ils ne font seulement que répéter le mot qu'ils viennent juste d'entendre (vocalisé par quelqu'un qui vient réellement de le lire).
D'autres ont aussi la certitude de lire alors qu'ils ne font que réciter, c'est à dire restituer oralement une ou deux phrases entendues de nombreuses fois en classe ou à la maison, et qu'ils ont fini par mémoriser.
Et une fois que ces modes de pseudo lecture sont incrustés, conceptualisés, il est difficile de les modifier et de les leur faire abandonner, surtout au "profit" de procédures nettement plus coûteuses d'un point de vue cognitif.
Dans tous les cas, les enfants n'éprouvent aucunement la nécessité "d'entrer à l'intérieur du mot", et encore moins celle "de suivre le chemin des lettres", ce qui est parfaitement normal aux vues de de leurs connaissances de tout débutants. Mais c'est pourtant ce que les élèves doivent être amenés à comprendre pour aborder le CP dans les meilleures conditions.
C'est pour cette raison qu'il est important que les enfants soient sensibilisés au fait que les lettres devront être l'objet principal de leur attention; une attention qui devra dépasser le simple stade d'être capable de les discriminer graphiquement, puis de leur attribuer leur dénomination propre. Et pour que la lettre trouve toute sa dimension fonctionnelle, il va falloir "rectifier" la perception erronée qu'ont les enfants de grande section de la lecture.

Toutes ces manifestations de pseudo lecture ont une origine. Elles résultent de l'image qu'un enfant peut légitimement se forger lorsqu'il est en présence d'une personne en train de lire. La vision de l'adulte en train de lire définit souvent l'idée que va se faire un enfant de l'acte de lire. Procédure qu'il va faire sienne par mimétisme.

Aux yeux d'un enfant, le lecteur adulte effectue simultanément et instantanément les trois actions suivantes :
- il porte furtivement son regard sur une écriture,
- il la comprend immédiatement, sans effort ni réflexion apparente,
- il la vocalise sans aucune hésitation.

Le concept de lecture qui en résulte est très économique. Il se forge tout naturellement dès le plus jeune âge, à la vision d'un adulte "lecteur-oraliseur" qui n'explique pas comment il fait pour lire.
C'est cette "modélisation de la lecture adulte" qui, lorsqu'elle s'installe comme seule et unique procédure de lecture (sans aucune autre alternative claire, sans explication des opérations mentales "cachées"), peut constituer un frein conceptuel
Ce frein peut retarder, voire empêcher certains enfants d'adhérer aux modalités d'apprentissage de la lecture phonologique telle qu'elle leur est présentée en début de CP.
Pour eux, le fait de découvrir que la lecture est le fruit d'une procédure phonologique nécessitant une multitude de micro compétences constitue une véritable "surprise".
Le poids du traitement à appliquer aux lettres peut être si lourd (en comparaison des modes de lecture de reconnaissance directe qu'ils pratiquent) que certains enfants doivent inconsciemment se demander s'il est vraiment indispensable de s'y atteler.
Ainsi, leur adhésion à cette nouvelle forme de lecture "différée" et plus complexe qu'ils ne l'imaginaient, peut leur apparaître, soit totalement inconcevable, soit insurmontable, tant la difficulté et le coût cognitif qu'elle exige les effraient.
Et ceci d'autant plus qu'on leur répète qu’ils sauront lire au CP, ou qu’ils apprendront à lire au CP, alors qu'ils n’ont pas vraiment toujours conscience de ce que sous entend la notion même d’apprentissage.

On peut donc espérer qu'en amenant un pré apprenti lecteur de grande section à percevoir clairement la fonction phonologique des lettres, à comprendre le principe alphabétique, on peut influer sur sa perception de l'apprentissage futur qui l'attend, et faciliter ainsi son entrée en lecture en CP.
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2) Le prénom : le support d'étude le mieux adapté à l'initiation au code.

Le prénom d'un enfant constitue le support idéal et "naturel" pour commencer à comprendre comment on fait pour lire, comment fonctionne le code, et tout ce qu'il lui faudra savoir et accepter d'apprendre au CP.
Pour un enfant, son prénom constitue son mot à lui. Parce qu'il est fortement identitaire, le prénom se prête tout naturellement à l'étude des lettres qui le composent
A force de copies multiples quasi quotidiennes en classe, la suite de ces lettres leur est devenue familière. Les enfants savent les reconnaître, les tracer et les nommer en fin de grande section de maternelle.
Mais ces connaissances  sont souvent parcellaires et déconnectées les unes des autres. La connaissance du nom des lettres ne permet aucune fusion, au contraire elle bloque la fusion des phonèmes et ne permet que d'épeler des mots.

J'explique souvent aux enfants qu'on ne lit pas avec le nom des lettres, mais avec le son des lettres :
Ainsi,  Stéphanie  ne s'appelle pas  èstépéachaènieu... 
Néanmoins, ces premières connaissances des lettres du prénom sont précieuses car elles peuvent servir de base à l'élaboration d'une conceptualisation de la lecture plus complexe, sorte de transition vers la compréhension et l'acceptation du traitement cognitif qu'il sera nécessaire d'appliquer aux lettres en CP. 

3) Le Principe (en termes adaptés au niveau de langage des pré apprentis lecteurs).

La lettre est une sorte de dessin et ce dessin à un nom (le nom alphabétique de la lettre). Mais la lettre représente aussi un son (un bruit) qui sert à être collé au son de la lettre suivante pour former une syllabe (un morceau de mot).
Pour lire, il faut faire l'effort de regarder une lettre et prononcer (à voix haute ou dans sa tête) le son qu'elle représente, puis le coller au son de la lettre qui suit pour former une syllabe (un morceau du prénom). Pour lire tout seul n’importe quel mot, il faudra donc obligatoirement fournir l'effort d'apprendre le son de chaque lettre et apprendre à coller ces sons entre eux.
Cet apprentissage est long et ne commencera vraiment qu'en CP.
 
4) La Procédure (fondée sur la matérialisation en images des syllabes et des phonèmes).

Cette procédure constitue l'articulation phonologique GS/CP qui va permettre aux enfants de comprendre la nécessité de centrer leur attention (leur regard) sur chaque lettre individuellement, et ainsi à ne plus les considérer comme une simple suite ordonnés de signes graphiques (une sorte d'image graphique, globalement signifiante, ayant la même valeur qu'un dessin).
Il est important de respecter les étapes de la procédure, et surtout, de la construire progressivement avec les élèves.

• Étape 1 : A partir de la prononciation du prénom d'un élève, on recherche les syllabes orales que l'on visualise l'une après l'autre en affichant les affiches-syllabe (les têtes et les doigts).
• Étape 2 : On cherche ensuite à discriminer les sons "collés" de chacune des syllabes (il s'agit de les "défusionner") . Chaque son "isolé" se verra matérialisé par une affiche-son (une bouche).
•  Étape 3 : La mise en rapport des graphies du prénom étudié avec les affiches-son permettra de faire apparaître les relations phonie-graphie en attribuant à chaque bouche la lettre (ou les lettres) qui lui correspond.
  Cette dernière étape peut poser problème, puisqu'elle va forcément faire apparaître la non transparence de notre code, à savoir la non correspondance systématique entre un son unique et une lettre unique : une phonie peut avoir plusieurs représentations graphiques; une graphie peut avoir plusieurs valeurs phoniques, ou aucune valeur phonique énonçable (en fonction de sa position dans le mot ou en tant que morphogramme grammatical ou lexical).

Pour ces raisons, il est donc souhaitable de commencer ce travail avec des prénoms courts, disposant de relations phonie-graphies "évidentes",  (un son = une lettre), et si possible sans lettre finale muette.
Remarques :

Entre les images des sons (bouches colorées) et les lettres (colorées), il est possible d'intercaler les lettres personnalisées de l'affichage mnémotechnique ALED, ce qui permet de mieux faire "dire le son" de chaque lettre. 

Il est aussi possible d'écrire les lettres (ou les graphèmes de deux ou trois lettres) directement dans chaque affiche-son (les bouches) de façon à associer plus nettement la graphie au son.

Mais cette option est beaucoup plus complexe à mettre en oeuvre car elle signifie qu'il faille disposer d'une multitude de "bouches-lettres", et cela dans les cinq couleurs des syllabes... 

Cette activité est collective et frontale. Régulièrement (tous les jours ?..) un autre prénom d'enfant peut-être utilisé en temps que sujet d'étude.
Les affiches des syllabes, puis des sons, puis l'écriture de lettres se feront au tableau.
Le but est da faire participer tous les élèves de la classe au démontage sonore du prénom d'un élève de  façon à ce que, jour après jour, ils s'imprègnent visuellement de la procédure de "démontage sonore" d'un mot.
On peut aussi envisager de "jouer" avec les prénoms en modifiant certains phonèmes de leurs syllabes (intervertir des voyelles écrites ou uniformiser la totalité des voyelles).
Cela permet au "possesseur" du prénom de percevoir l'importance de chacune de "ses lettres" ainsi que les conséquences phoniques de la moindre modification de l'une d'entre elles (omission, substitution, interversion) dans la façon de prononcer son prénom.

ex 1 :  STEPHANIE = STAPHENI(E) ou STIPHENA(E)
ex 2 :  STEPANIE = STEPHENE ou STAPHANA ou STIPHINI

Il me semble important qu'avant le CP, chaque enfant ait été au moins initié à la procédure de lecture/écriture qui concerne les lettres de son propre prénom.
La référence au processus de lecture de son prénom doit pouvoir servir d'exemple à l'enseignant pour expliquer et réexpliquer la nécessité d'appliquer la procédure de décodage de base pour lire tout mot, quel qu'il soit, et en toute situation (autonomie et décontextualisation).
Si cette procédure doit être admise comme irréfragable, universelle et incontournable avant l'entrée en CP, cela ne veut surtout pas dire qu'il faille pour autant anticiper l'apprentissage structuré de la lecture en grande section de maternelle...
Chaque chose en son temps.

6) Les affiches permettant la mise en oeuvre de la procédure.

Affiches (A4) permettant de visualiser les syllabes d'un prénom (une couleur différente pour chaque syllabe et le nombre de doigts levés indique les positions de chaque syllabe). Elles sont placées au tableau à mesure que les enfants isolent les syllabes.      
                 

Affiches (A4) permettant de visualiser quatre phonèmes (bouches) par syllabe (les bouches sont exagérément grandes pour laisser de la place à la couleur correspondant à la syllabe dont les phonèmes sont originaires). Elles sont placées au tableau à mesure que les enfants isolent les phonèmes collés de chaque syllabe.

Les bouches blanches peuvent être éventuellement utilisées pour visualiser une lettre "muette", soit en fin de mot (comme un E), soit à l'intérieur d'un mot (comme un H).

En CP L'utilisation de ces affiches peut aussi faciliter la structuration de l'écriture des premiers mots simples* à écrire sous la dictée.
*J'entends par "mot simple" un mot de 2 ou 3 syllabes, (de 2 ou 3 sons chacune, au maximum),  dont chaque son n'est représenté que par une seule lettre, et sans lettre muette.

Avant de faire écrire un mot, l'enseignant l'articule exagérément deux ou trois fois puis demande à chaque enfants de répéter ce mot (en s'assurant que chaque enfant l'articule lui aussi correctement).
Ce préalable est important car un mot n'a de chance d'être bien écrit que s'il est clairement mémorisé et articulé.

Puis l'enseignant demande quel est le nombre de syllabes que l'on entend dans ce mot (combien de fois il faut ouvrir la bouche pour dire le mot).
Cette compétence est primordiale car la segmentation syllabique est le fondement d'une écriture structurée. 

L'enseignant matérialise alors ces syllabes en disposant au tableau la succession des affiches visualisant la première syllabe (en rouge), la seconde syllabe (en jaune).... et la troisième syllabe (en bleu) s'il y a lieu.

Puis l'enseignant s'efforce de faire "entendre" la succession des sons "collés" qui constituent la première syllabe (rouge) puis la seconde syllabe (jaune), et la troisième syllabe (bleue).

Chacun de ces sons sera matérialisé au tableau par une petite bouche (de la même couleur que la syllabe concernée).
Cette ultime compétence, la plus délicate, consiste à faire "défusionner" les phonèmes d'une syllabe, de façon à discriminer et isoler consciemment chacun des sons la composant.
L'élève devra focaliser son attention orale et apprendre à "écouter" les sons qui sortent de sa bouche, mais aussi, concomitamment, à être attentif au positionnement de ses lèvres et de sa langue.

Puis l'enseignant, en pointant chacune des petites bouches au tableau, s'efforcera de faire énoncer et répéter le son qu'elle représente, puis de faire nommer le nom de la lettre qu'il faudra écrire sur son cahier.
Cette dernièreactivité illustre le principe alphabétique sous son aspect "phono-graphique".
En ce sens, l'enfant est en mesure de concevoir que l'écriture est le pendant de la lecture qui, elle, représente l'aspect "grapho-phonique" du principe alphabétique.
Il est donc important de mener de front l'apprentissage structuré du décodage et de l'encodage, tant ces deux activités développent des compétences qui se complètent et se nourrissent l'une l'autre.
Je préconise, lors de ces séances d'écriture des premiers mots simples, d'utiliser l'aide mémoire pour écrire ci-dessous.
L'élève sera ainsi en mesure de se remémorer la graphie cursive (souvent mal mémorisée dans son tracé et ses proportions) de la lettre scripte qu'il aura à transcrire sur son cahier.

 7) Pour aller plus loin : l'étude des mots environnementaux.

Il est possible de faire étudier des mots moins identitaires que le prénom. Il s'agit de des mots environnementaux. Mais contrairement à leur prénom, les enfants ne savent pas tracer la suite des lettres qui composent leur écriture. Par contre, ils savent les reconnaître sous forme de logo et associent instantanément leurs trois identités : logographique, sémantique et sonore. Ce qui permet de faire un travail de sensibilisation aux lettres presque identique, et qui risque d'avoir un écho important du fait que ces mots interpelleront particulièrement les enfants chaque fois qu'ils les rencontreront. Ils pourront ainsi d'être amenés à mieux percevoir "l'intérieur" de ces mots environnementaux.

N'oublions pas que le contexte de rencontre de ces mots est à prendre en compte dans l'activation de leur reconnaissance (la nature du support, le lieu, le moment et les activités liées à cette rencontre). Il est parfois nécessaire d'indiquer aux élèves où et à quel moment on peut voir ces mots. 

J'ai fait l'expérience de présenter des logos connus (Mc Donald's, STOP, Coca-Cola).
Quand les logos sont complets et en couleur, la reconnaissance est presque totale pour tous les élèves. 
Quand les logos sont complets mais en noir et blanc, la reconnaissance chute de moitié.
Quand il n'y a plus que les écritures des mots dans une typographie standard (Arial), il n'y avait quasiment plus aucune reconnaissance (hormis pour les enfants ayant déjà des acquis concernant le principe alphabétique).
Preuve que (mis à part l'initiale dans certains cas, comme le M de Mc Donald's, ou la présence de lettres bien reconnaissables, comme le o) les lettres ne sont quasiment pas prises en compte lors de la reconnaissance logographique.
Voici quelques exemples de  mots-logos qui peuvent convenir à cette activité. On peut aussi utiliser des noms de grandes surfaces commerciales, de magasins locaux, de panneaux indicateurs de direction, de plaques de rues proches de l'école, de nom d'édifices publics...