t) THEORIE ET BIBLIOGRAPHIE.

Publié par Paul Cortes

 Ma démarche ne s'est initialement fondée sur aucune théorie précise et préconçue, du moins, pas consciemment.

Je me suis d'abord référé à ma pratique d'enseignant de CE1 où j'avais, tous les ans, à mettre en place des apprentissages spécifiques pour quelques élèves dont les capacités de lecture étaient défaillantes. Puis j'ai ajusté ma démarche et mes outils au cours de ma première année de travail en classe d'adaptation. Ce sont les difficultés que rencontraient mes élèves qui, en devenant de fait les miennes, m’ont incité à démonter et à répertorier le plus finement possible toutes les micro-compétences notionnelles et procédurales nécessaires à la lecture.

Les principes d'une progression-remédiation de type phonologique, fondée sur un référentiel mnémotechnique, ont donc découlés de mes expériences passées, mais aussi et surtout des nouvelles difficultés  que je découvrais avec une fréquence accrue au cours de ma pratique de Maître E..

Pour la plupart des élèves de CP avec lesquels j'avais à travailler, divers problèmes (comportementaux, psychologiques, familiaux, sociaux,  physiologiques, cognitifs,....) ne leur avaient pas permis de maîtriser les compétences relatives au projet de lecteur, à l'acculturation à l'album, à la compréhension du principe alphabétique ou à la phonologie,... bref, à tout ce qui devrait  favoriser un bon apprentissage de la lecture en CP.
Sachant que ces compétences avaient déjà été plus que largement  travaillées durant leurs trois années de maternelle, je me suis donc délibérément focalisé sur des compétences à acquérir en "urgence", à savoir celles en rapport avec l'application du processus de décodage. 
Vu le peu de temps de travail en leur compagnie dont je disposais, je comptais qu'ils se forgeraient une conceptualisation de la lecture en même temps qu'ils apprendraient à décoder.

Cette option ne m'empêche pas, pour "amorcer" les premières séances de travail avec les CP, de les faire participer à la lecture commune d'albums (commenter les illustrations, lire des phrases, repérer des mots récurrents, rappeler la terminologie relative aux albums,...), de revoir les fonctions de la lecture et de travailler la phonologie en parallèle avec le principe alphabétique et la reconnaissance des voyelles. 

Bien que ma priorité soit, par la force des choses, de faire entrer les élèves en lecture en les structurant, ne serait-ce que "mécaniquement", je m'efforce de consolider leur projet de lecteur, sans pour autant en faire un préalable. Bien souvent on ne se forge la compréhension de la finalité d'un apprentissage qu'en "pratiquant" quotidiennement et après avoir commencé à en maîtriser les premières clés procédurales.  
Par ailleurs, concomitamment à l'automatisation des microprocessus de lecture par la voie indirecte (identification des mots et des syntagmes), je m'efforce de systématiser le recours au sens, pour tout ce qui concerne l'élaboration de la signification des mots et phrases oralisées, ainsi que pour rectifier les stratégies de lectures inopérantes.
Le but étant d'éviter, tant que faire se peut, que les élèves ne pérennisent un procédé laborieux et coûteux tel que le surdécodage, ou le recours à des stratégies économiques d'identifications hasardeuses de mots (reconnaissance ortho-logographique erronée ou anticipation précoce des fins de mots).

C'est au cours de mon année de formation à l'IUFM d'Alsace, en 2002, que mes recherches et la mise en forme de mon mémoire professionnel m'ont amené à découvrir une partie des multiples aspects théoriques de la lecture et de son apprentissage. 
Je me suis principalement référé à des auteurs tels que Nicole Van Grunderbeeck, José Maurais, le collectif de L'ONL ou Jocelyne GIASSON.
A la lecture de leurs ouvrages, j'ai trouvé les cautions théoriques en phase avec mes options, ainsi que des connaissances nouvelles et une terminologie appropriée à la structuration de mes outils et démarches. J'ai aussi tiré grand profit d'autres auteurs pour des raisons très diverses.

Voici les principaux ouvrages dont je me suis nourri:

  • Alegria JEntretiens de Sochaux. CDDP du Doubs. 1999.
  • ouysse VL'exploitation de l'évaluation nationale en CE2 : la lecture. CRDP de Versailles. 2000.
  • Chauveau GComment l'enfant devient lecteur. Retz.1997 et Comprendre l'enfant apprenti lecteur. Retz. 2001.
  • Downing J et Fijalkow JLire et raisonner. Privat. 1998.
  • Egaud CLes troubles spécifiques du langage et de l'écrit. CDDP de Lyon. 2001.
  • Ferreiro EApprendre le lire-écrire. Voies livres.1990.
  • Giasson JLa compréhension en lecture. Gaëtan Morin. 1990.
  • Gillig J-MRemédiation, soutien et approfondissement à l'école. Hachette. 1995.
  • Lieury ALa mémoire de l'élève en cinquante questions. Dunod. 1998.
  • Morais JL'art de lire. Odile Jacob. 1994.
  • Mauroux DLes mots environnementaux et l'enfant de 4 à 7 ans. Revue française de pédagogie, n°113. 1995.
  • Ministère de la jeunesse de l'éducation et de la recherche. Lire au CP. Eduscol. 2002.
  • Observatoire National de la LectureRegard sur la lecture et ses apprentissages. Ministère de l'éducation nationale et de la recherche.1996, et  Apprendre à lire. Odile Jacob. 1998.
  • Ouzoulias AL'apprenti lecteur en difficulté. Retz.1996.
  • Smith FDevenir lecteur. Armand Colin/Bourrelier.1998.
  • Van Grunderbeeck NLes difficultés en lecture. Gaëtan Morin. 1994.

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